oeil de minerve ISSN 2267-9243

La lecture de l’ouvrage de Sébastien Charbonnier, si stimulante soit-elle, a quelque chose d’éprouvant pour un professeur de philosophie tant l’auteur s’y propose de remettre en  question, et vivement, la représentation que se font de l’enseignement de la philosophie ceux qui en ont la charge. Dès la première page, le cœur de cible est désigné : l’auteur y annonce son intention d’éviter soigneusement de parler de l’enseignement de la philosophie comme d’un « enseignement philosophique », vocable qu’il considère manifestement comme un mythe, ou mieux une imposture, fut-elle portée par l’esprit des programmes et soutenue par l’institution, i.e. non seulement le corps des professeurs de philosophie dans son ensemble, mais encore l’inspection et l’Association des professeurs de philosophie de l’Enseignement Public dont on sait qu’elle publie une revue qui porte justement ce titre. De cet esprit corporatiste, dont il dénonce la courte vue et la capacité de s’auto-illusionner, l’auteur donne un exemple à ses yeux emblématique : la réception honteuse dont fit l’objet le rapport Derrida-Bouveresse, condamné avant d’être lu, non seulement pour l’audace de ses propositions, mais peut-être surtout pour avoir osé un constat sans concession de l’état réel de l’enseignement de la philosophie en France au début des années 90. Les remarques qui précèdent pourraient donner à croire que l’ouvrage se limite à vouloir polémiquer contre l’institution, relancer la « guerre des programmes » du début des années 2000, ou encore prendre position dont les conflits entre associations représentatives des professeurs de philosophie (GREPH, puis ACIREPH contre APPEP). Ce serait se méprendre complètement sur son ambition véritable.

Un enjeu, rappelé en permanence, ordonne l’ouvrage : penser les moyens de mettre effectivement en œuvre l’idéal émancipatoire qui donne son sens à l’enseignement obligatoire de la philosophie : démocratiser l’art de penser, le rendre accessible au plus grand nombre. Quelles conditions concrètes conditionnent un tel objectif d’émancipation collective ? Si la question n’est pas posée, c’est précisément en raison du présupposé selon lequel il n’y aurait aucun hiatus possible entre l’institution et son objet. Or, il est à craindre que le fonctionnement institutionnel de l’enseignement de la philosophie, autant que l’idée que s’en font ses acteurs, ne constitue en fait un obstacle à la réalisation de ses propres objectifs. Et c’est pourquoi l’auteur entreprend de déconstruire le discours de l’institution – le mythe de l’enseignement philosophique – en le confrontant  à la réalité des effets qu’il produit (l’ouvrage est sans cesse appuyé sur des témoignages d’élèves) sans jamais perdre de vue la question qui donne sens à son entreprise : comment réaliser le projet politique d’être le plus nombreux à penser le plus possible ?

La première partie de l’ouvrage (Apprendre à philosophe aujourd’hui : le poids d’un héritage mythologique) est consacrée à la situation de l’enseignement de la philosophie eu égard à son histoire et par rapport à l’évolution récente de l’enseignement secondaire. La deuxième partie  (Qui est concerné par la philosophie ? Du public imaginaire au public réel) s’inquiète du hiatus entre les intentions déclarées de l’institution et ses pratiques élitistes, même à l’heure de la massification. La troisième (À quoi joue l’enseignement de la philosophie ? Modes pédagogiques de l’esprit de sérieux) interroge les pratiques pédagogiques mise en œuvre, curieusement définies par leur refus de tout questionnement pédagogique. La quatrième et dernière partie (La philosophie peut-elle demeurer critique dans l’institution scolaire ?) entend interroger les finalités de l’enseignement de la philosophie, réelles comme déclarées. Enfin, la deuxième partie est suivie d’un premier appendice (La métaphore du couronnement) distinguant neufs profils de la mythologie de l’enseignement de la philosophie qui permettront, négativement, de répondre à la question qui donne son titre à un second appendice, à la fin de l’ouvrage (Qu’est-ce que la philosophie ?).

Situer l’enseignement philosophique dans son histoire sans être dupe des mythes qui constituent celle-ci, telle est l’ambition de la première partie. L’auteur s’intéresse particulièrement à la brève suppression de l’enseignement de la philosophie sous le second empire dont il souligne à quel point elle constitue, aux yeux de la corporation, un péché originel de l’Etat qu’elle n’oubliera jamais. Depuis lors, elle cède au mythe de la menace constante pesant sur l’enseignement de la philosophie, se renferme sur elle-même, assimilant non seulement toute critique, mais encore toute réforme, à une menace. L’auteur étudie plus précisément la période récente et les lignes de fracture qui traversent la corporation à partir du projet de réforme Haby : d’un côté les défenseurs du statu quo (APPEP et inspection générale), de l’autre ceux qui, minoritaires, profitent de la situation pour ouvrir un chantier de réflexion sur l’enseignement de la philosophie (GREPH) : la fracture se focalise sur un point précis : tandis que les premiers veulent préserver le statut de couronnement des études de philosophie, les autres entament une réflexion  sur leur extension en amont de la terminale. Des moments clefs de cette querelle intestine sont évoqués : les Etats généraux de la philosophie de 1979 et la publication du rapport Derrida-Bouveresse en 1990 dont la réception, qualifiée de haineuse, consacrera le triomphe des conservateurs. Enfin l’auteur rappelle qu’entre 1990 et 2003, ce ne sont pas moins que trois projets de réforme des programmes qui échouent successivement, confirmation des crispations de la profession. Conclusion pessimiste empruntée à Jacques Bouveresse : le caractère profondément réactionnaire de la corporation des professeurs de philosophie.

Le corporatisme que dénonce l’auteur ne se traduit pas seulement par le rejet a priori de toute réforme de l’enseignement de la philosophie, il commande également une totale méconnaissance, voire le mépris, du public auquel il s’adresse. C’est l’objet de la deuxième partie. L’auteur y appuis sa réflexion sur le surprenant constant d’un décalage entre les intentions proclamées, faisant de la philosophie « la religion publique des démocraties », et la réalité démographique : son enseignement n’a jamais concerné qu’une petite minorité d’élèves, et la démocratisation récente qui aurait dû être vue par la corporation comme une chance a plutôt été vécue comme une malédiction.  Il met ainsi à jour un élitisme réel, bien éloigné des proclamations républicaines, appuyé sur l’idée de la difficulté de la philosophie et de la difficulté du seul exercice authentiquement philosophique : la dissertation. Conséquence de cet élitisme : des élèves malheureux parce qu’intimidés, des professeurs non moins malheureux qui, à l’occasion de l’exercice de la correction des copies, mesurent, malgré qu’ils en aient, le cruel décalage entre les ambitions de leur enseignement et ses résultats effectifs. Cette deuxième partie se conclut par une analogie entre le rejet de la massification, traduit notamment par le refus d’étendre l’enseignement de la philosophie aux lycées professionnels, et le refus, si longtemps une réalité historique, d’enseigner la philosophie aux femmes.

Le premier appendice est consacré à faire le portrait critique de l’enseignement de la philosophie tel qu’il se rêve en se pensant comme le couronnement des études secondaires. Il distingue les neufs profils de cette mythologie :

- Le profil juridique : la philosophie tient sa légitimité du fait qu’elle est puissance légitimante, réflexion et achèvement de tous les savoirs.

- Le profil ontologique : la philosophie est indivisible et son enseignement ne saurait, par conséquent être divisé sur plusieurs années, étendu en amont de la terminale.

- Le profil éthique : la philosophie convertit les individus auxquels elle s’adresse.

- Le profil épistémologique : la philosophie n’ayant pas d’objet propre, se démarque des autres savoirs – qu’elle réfléchit –  par le fait qu’elle, seule, pense.

- Le profil politique : la philosophie s’adresse aux futurs élites de la cité.

- Le profil linguistique : faute de former véritablement, le couronnement se résout dans une exhortation purement verbale à philosopher.

- Le profil scolaire : le mythe flatteur pour les professeurs de la difficulté de la philosophie est la seule justification du caractère tardif de son enseignement.

- Le profil biologique : le couronnement suppose d’attendre la maturité pour les philosophes. L’auteur développe particulièrement ce point et, à la suite des analyses du GREPH, souligne le caractère profondément antidémocratique de la volonté de cantonner l’enseignement de la philosophie aux classes terminales.

- Le profil mystique : la philosophie exige qu’on y consacre sa vie, gage de sa sublimité et donc de son inaccessibilité aux yeux des élèves.

La troisième partie se déroule en deux temps : le premier interroge les impasses de l’idée de jeu sérieux : la philosophie est  libre, elle suppose le loisir de jouer avec les idées, mais ce jeu est la plus sérieuse des activités humaines ; le second interroge la succession – et l’addition – des modes pédagogiques dans l’enseignement de la philosophie.

L’auteur commence par dénoncer l’imposture du discours d’importance selon lequel l’avenir de la République elle-même dépendrait du sort réservé à l’enseignement de la philosophie et lui oppose l’idée d’un jeu plus libre et moins écrasant avec la culture. Il dénonce une situation dans laquelle les élèves se voient imposer autoritairement une culture faites de règles du jeu, voire de codes sociaux, dont ils ignorent tout, aux dépens du rapport vivant que l’enseignement de la philosophie devrait instaurer avec la culture. Il suggère à cet égard des pistes pédagogiques nouvelles : pour que le professeur n’apparaisse plus comme le dépositaire exclusif d’une culture obligatoire, pour que l’enseignement soit davantage une recherche commune, ce qui suppose de déjouer la gratifiante position de maîtrise, pourquoi ne pas imaginer des cours dans lesquels plusieurs professeurs dialogueraient ensemble et avec les élèves ?

Originellement, le cours de philosophie, issu de l’éclectisme de Cousin, est explicitement dogmatique La liberté pédagogique que les programmes, à partir de 1880, garantissent au professeur de philosophie, l’instaure en auteur de son cours et consacre le triomphe, en termes de pédagogie, de la leçon ex cathedra et de l’idée de l’unité du cours de philosophie. Les élèves redoublants en sont d’ailleurs les témoins critiques… Mieux encore, les élèves qui ont suivi une forme ou une autre d’initiation avant la terminale ne voient aucune continuité et ont le sentiment que l’enseignement est sans cesse à reprendre en fonction des professeurs qui en ont la charge. L’auteur déplore qu’au nom de la liberté pédagogique, aucune concertation n’existe entre professeurs de philosophie quand ils sont amenés à se succéder ou à se compéter. Avec le cours dogmatique et la leçon de philosophie, l’explication des grands textes, introduite dans les années cinquante par Canguilhem, est la troisième forme pédagogique que peut prendre l’enseignement de la philosophie. Cours, leçon ou explication : l’enseignement de la philosophie est aujourd’hui la synthèse de ses trois pratiques qui se sont historiquement succédées et c’est tout, déplore l’auteur, en fait de pédagogie. C’est que les professeurs veulent croire que la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie. Un véritable déni pédagogique qui ne tarde pas, devant l’échec des élèves, à se transformer en déni d’autrui : si les élèves échouent à disserter, c’est par paresse, parce qu’ils n’ont pas le courage de penser. C’est l’occasion pour l’auteur d’une proposition iconoclaste : inventer des exercices qui permettent aux élèves de s’appuyer sur des sources, de copier explicitement, plutôt que de continuer à faire comme s’ils pouvaient inventer ce qu’ils ignorent. 

La quatrième partie se demande comment dans le cadre institutionnel qui est aujourd’hui le sien, l’enseignement de la philosophie pourrait rester critique et cherche les conditions de possibilité d’une réalisation effective de son projet émancipatoire. Le paradoxe souligne l’auteur, c’est que le programme est rempli de critiques  virulentes (de Platon à Nietzsche, en passant par Augustin ou Descartes) de l’esprit scolaire qui est le sien : le professeur fait ainsi l’éloge de textes qui invalident par avance ce qu’il se propose de faire… Dira-t-on que c’est par la pratique de la dissertation que l’on apprend aux élèves à penser par eux-mêmes ? Parce qu’elle est stigmatisante, la logique de l’évaluation s’inscrit en faux contre une telle finalité : comme si l’on pouvait mettre une note à la liberté ! La marchandisation croissante des corrigés sur internet que déplorent tant de professeurs de philosophie est ainsi une conséquence directe de leurs pratiques évaluatives. Contre-épreuve : c’est là où le coefficient de la philosophie est le plus faible que les élèves sont le mieux disposés à s’aventurer et à philosopher pour de bon. Autre paradoxe : en canonisant la culture formatrice, en décidant d’avance de ce qui est émancipateur, l’enseignement de la philosophie, dans sa pratique réelle, retire à cette même culture toute son efficacité. Autre forme de ce paradoxe : les grands auteurs que l’enseignement canonise sont justement ceux qui ont su être irrespectueux à l’égard de la tradition. Ainsi faudrait-il encourager toutes les figures possibles de l’hypolepse (reprise critique et créatrice) dans le rapport aux grands textes : philosopher ne peut être libérateur que comme activité de création. On n’en imagine les élèves incapables que faute de s’être essayé à leur demander de créer quoi que ce soit.

Le second appendice est écrit en miroir du premier : les neufs profils de la mythologie du couronnement, si on en prend le contrepied, donnent une idée assez juste de la réponse à la question posée : qu’est-ce que la philosophie ? Ainsi, en renversant les neufs profils dans l’ordre où ils ont été distingués, l’auteur obtient-il un concept de l’activité philosophique conçue comme réellement émancipatrice.

- L’activité philosophique n’est garante de rien et n’a d’autre légitimité que les effets qu’elle provoque.

- La philosophie est un champ de bataille : il existe différentes manières de philosopher.

- Philosopher fonctionne comme pratique régulière et ne vise aucune conversion.

- Le philosophe pense des objets spécifiques qui donnent de l’intérêt aux concepts qu’il crée.

- Philosopher est vulgaire et concerne chacun.

- Philosopher travaille les esprits et les corps et implique une modification de soi.

- On philosophe sans peine quand il y a lieu

- Il n’y a pas d’âge pour philosopher.

- Philosopher est essentiellement banal et quotidien.

Dans cette perspective, loin que philosopher s’identifie à penser (sportifs, scientifiques et artistes pensent eux aussi), il faut concevoir la philosophie comme un art de penser, avec ses techniques et ses objets privilégiés.

Dans sa conclusion (Emancipation et institutionnalisation) l’auteur revient sur la contradiction interne à l’enseignement de la philosophie, le cantonner sur un an, le boursoufler d’un programme ambitieux jusqu’à l’absurde, le cloisonner dans un passé consensuel, c’est nuire à sa finalité émancipatrice. Comment cet art de penser qu’est la philosophie pourrait-il concerner le maximum d’individus ? Telle était la question à poser pour que le cours de philosophie cesse d’être cette mauvaise rencontre entre élèves et professeurs également malheureux qu’il est trop souvent.

Convenons-en, cet ouvrage toujours stimulant, convainc davantage quand il est critique que quand l’auteur se livre à des suggestions pédagogiques dont certaines peuvent prêter à sourire. Comme peut faire sourire la description idyllique du travail dans les séries technologiques, quand le poids du baccalauréat est faible et que le professeur laisse les élèves libres de philosopher, faute de pouvoir recourir au discours culpabilisant qui, dans les autres séries, est le sien. Mais peu importe tant il est vrai que l’appendice 1 et sa déconstruction de l’idée selon laquelle l’enseignement philosophique couronnerait l’édifice du savoir est le véritable cœur de l’ouvrage.

L’auteur a la part belle quand il critique le corporatisme de la profession et sa peur irrationnelle des réformes. Il aurait pu en citer de beaucoup d’autres exemples : ainsi a-t-on vu, au cœur de la « guerre des programmes », l’APPEP se prononcer chaleureusement en faveur de l’adoption du projet de programme Dagognet-Lucien, alors même que ses dirigeants, et non des moindres, disaient et même écrivaient tout le mal qu’ils en pensaient, au seul motif que la moindre réserve pouvait entraîner l’adoption ultérieure d’un programme contraire à l’esprit de l’enseignement philosophique ! Ou encore le refus de toute discussion, ouverte un temps par Alain Renaut, de la dualité de recrutement (capes-agrégation) des professeurs de philosophie et de l’absurdité, s’agissant de fonctionnaires effectuant exactement le même travail, consistant à payer moins ceux qui travaillent le plus, par crainte cette fois soit d’une remise en cause du statut des agrégés, soit d’un assèchement des postes au concours. Il est vrai que l’auteur se concentre sur la période un peu antérieure et sur l’épisode du rapport Derrida-Bouveresse. C’est d’ailleurs la limite du constat qu’il fait du corporatisme de l’institution. Depuis le début des années 90, le corps des professeur de philosophie a été profondément renouvelé, l’inspection générale a elle aussi changé et l’APPEP n’a plus du tout la même représentativité, devant de plus compter avec la concurrence de l’ACIREPH. Pour conforme à la réalité qu’il fût il y a presque un demi-siècle, il n’est pas certain que le constat fait par l’auteur garde la même valeur aujourd’hui.

Si l’auteur cite Alain, à plusieurs reprises et élogieusement, il ne dit rien de la pratique de l’enseignement qui fut la sienne, et qui à l’instar de celle de son maître Jules Lagneau, montra qu’un enseignement de la philosophie qui fût authentiquement philosophique était possible. Il a sans doute tort de confondre l’idée d’un enseignement philosophique que défendaient un Georges Canguilhem ou un Jacques Muglioni avec la vulgate qu’elle devient quand elle n’est plus soutenue que d’un corporatisme à courte vue.

On peut également regretter que l’auteur, soulignant à juste titre les impasses dans lesquelles se trouvent aujourd’hui l’enseignement et la pratique de la dissertation, étende sa critique à l’explication de texte philosophique. Sous condition qu’ils soient lus en philosophe plutôt qu’en historien, loin de toute canonisation, comment ne pas voir le rôle formateur et émancipateur de la lecture des grands textes ?

Ces quelques critiques (et je ne doute pas qu’on en puisse faire beaucoup d’autres), à quoi on peut ajouter l’agacement ou l’impatience que produisent telle ou telle page, ne doivent pas masquer le fait que cet ouvrage, même s’il le fait parfois de manière outrancière ou provocante, a le grand mérite d’ouvrir une discussion d’autant plus pertinente qu’elle confronte la réalité de l’enseignement de la philosophie aujourd’hui en France à ses propres ambitions. En refusant cette discussion, ceux des professeurs de philosophie qui objecteront le plus au constat de l’auteur, ne feraient sans doute rien d’autre que de lui donner implicitement raison.

Eric Oudin