En cliquant sur le lien suivant vous aurez accès au compte-rendu de notre troisième conseil d'école qui s'est tenu le 08 juin 2017.

Bonne lecture

Compte-rendu_du_3eme_Conseil_d_Ecole_Paul_Bert.docx

Pour les écoles maternelles et élémentaires, le texte de référence est la circulaire n° 91-124 du 6 juin 1991, « Directives générales pour l’établissement du règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires » (Chapitre 3. Vie scolaire). À partir de cette circulaire, un règlement type départemental est élaboré par chaque directeur académique.

Que dit ce texte?

Lire la note documentaire de Bruno ROBBES (maître de conférences) à propos de ce texte:

https://www4.ac-nancy-metz.fr/ia54-circos/ientoul/spip.php?article314

Compte-tenu des engagements pris dans le cadre du Projet Educatif Territorial, la ville de Bois-Colombes maintiendra l'organisation actuelle pour l'année scolaire 2017-2018.

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Un projet de décret modifiant le code de l'éducation sur l'organisation du rythme hebdomadaire a été présenté au Conseil Supérieur de l' Education le 8 juin.

Ce décret offrirait la possibilité d'un retour à 4 jours de classe. En effet, il serait alors possible de déroger au décret "Peillon" qui cadrait la semaine scolaire avec 9 demi-journées s'organisant obligatoirement en 5 matinées.

Le précédent décret dérogatoire dit "Hamon" permettait lui un cadre de 8 demi-journées mais avec l'obligation de maintenir 5 matinées de classe.

Les modalités de modification de l'organisation de la semaine scolaire restent identiques. Une proposition conjointe d'une commune et d'un ou plusieurs conseils d'école doit être adressée à l'IA-DASEN. C'est ce dernier qui autorisera ou non la modification.

Les PEDT ne sont pas obligatoires pour passer aux 4 jours sur 36 semaines. Ils restent obligatoires pour:

• déroger au cadre du projet "Peillon" avec des journées dépassant les 5h30 ou le choix du samedi matin à la place du mercredi matin

• déroger au 9 demi-journées en organisant la semaine en 8 demi-journées sur 5 matinées (décret "Hamon)

• passer aux 4 jours avec des semaines inférieures à 24 heures et un rattrapage sur les vacances.

Pour rappel; l'organisation de la semaine scolaire doit être cohérente pour permettre de meilleures conditions d'apprentissage pour les élèves.

Le CNEN (Conseil National d'Evaluation des Normes) et le CSE émettent un avis défavorable au projet de décret sur les rythmes scolaires.

Pour aller plus loin: Rythmes scolaires :

le groupe de travail du Sénat rend ses conclusions:

• http://www.senat.fr/presse/cp20170607c.html

Trois réformes au XXe siècle, quatre depuis l’an 2000 : les multiples revirements des rythmes scolaires

• http://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2017/06/08/trois-reformes-au-xxe-siecle-quatre-depuis-l-an-2000-les-multiples-revirements-des-rythmes-scolaires_5140736_4355770.html

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire.

Les composantes du socle commun:

Le socle définit une culture scolaire commune qui se décline en cinq grands domaines de formation transversaux (car ils ne se limitent pas à une seule discipline mais nécessitent au contraire la contribution de plusieurs disciplines).

1. les langages pour penser et communiquer ;  

• comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'écrit et à l'oral ;
• comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale (ou une deuxième langue étrangère) ;
• comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ;
• comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps (enseignements artistiques; éducation physique et sportive)

2. les méthodes et outils pour apprendre  (apprendre à apprendre, organiser son travail personnel pour devenir plus autonome et efficace, apprendre à travailler avec les autres, maîtriser les outils numériques)

3. la formation de la personne et du citoyen ;

4. les systèmes naturels et les systèmes techniques ;

5. les représentations du monde et l'activité humaine

Vous trouverez dans le lien ci-dessous des cartes mentales qui donnent à voir une synthèse du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture (SCCCC)
(auteur : S Guffond, CPC Bonneville 1, 74)

5 cartes qui correspondent à chacun des domaines, plus 1 carte de synthèse présentant les 5 domaines et 1 carte déployant dans le détail  les 5 domaines:

http://www.ac-grenoble.fr/ien.bonneville/spip.php?article316

Ce sont donc au total 8 composantes du socle commun (les 4 objectifs du premier domaine et les 4 autres domaines) pour lesquelles l'élève devra acquérir un niveau de maîtrise suffisant.

L'évaluation porte sur les huit composantes du socle commun

L'acquisition et la maîtrise de chacune des composantes du socle commun sont appréciées pour chaque domaine de façon indépendante. Elles ne peuvent donc pas être compensées par celles d'un autre domaine.

Une échelle d'évaluation de quatre niveaux

Le degré de maîtrise des composantes du socle commun est apprécié, à la fin des cycles d'enseignement  2 (fin de CE2), 3 (fin de 6ème) et 4 (fin de 3ème), sur une échelle de quatre niveaux :

• le niveau 1 de l'échelle (« maîtrise insuffisante ») correspond à des compétences non acquises au regard du cycle considéré ;
• le niveau 2 (« maîtrise fragile ») correspond à des savoirs ou des compétences qui doivent encore être étayés ;
• le niveau 3 (« maîtrise satisfaisante ») est le niveau attendu en fin de cycle, c'est lui qui permet de valider à la fin du cycle 4 l'acquisition du socle commun ;
• le niveau 4 (« très bonne maîtrise ») correspond à une maîtrise particulièrement affirmée de la compétence, qui va au-delà des attentes pour le cycle.

Les devoirs à la maison - un article du Monde du 15 novembre 2012

Entretien avec la chercheuse Séverine Kakpo à propos de l’ouvrage : Les devoirs à la maison : mobilisation et désorientation des familles populaires.

« A l’heure où le ministère de l’éducation nationale est à la recherche d’un scénario pour supprimer les devoirs à la maison - suppression préconisée dans le rapport issu de la concertation pour la "refondation de l’école" convoquée cet été -, Séverine Kakpo, enseignante-chercheuse en sciences de l’éducation, publie une enquête sur la mobilisation des familles populaires autour de cet enjeu. Un travail de terrain d’une année environ que cette ex-professeure de lettres en Seine-Saint-Denis a mené, dans les quartiers populaires de la périphérie parisienne, auprès d’une vingtaine de familles dont les enfants sont scolarisés à la charnière de l’école primaire et du collège. Les résultats de ce travail ethnographique viennent étayer les données de l’Insee : loin du cliché sur la "démission parentale", les familles populaires ont foi en l’utilité des devoirs, s’investissent chaque soir - ou presque. Et si l’abolition des devoirs, officiellement interdits depuis 1956, n’était pas le véritable enjeu ?

Pour ou contre les devoirs : la question est récurrente dans le monde éducatif. Au printemps, la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE) a appelé à quinze jours de "grève des devoirs", relançant les discussions sur un sujet dont le ministère de l’éducation nationale s’est, depuis, emparé. Qu’est-ce que ce débat dit de notre rapport à l’école ?

Le débat est, selon moi, très mal posé. La formulation "pour" ou "contre" nourrit artificiellement des lignes de tension bien réelles. Politiques, enseignants, parents et chercheurs s’accordent à dire que tout processus d’apprentissage scolaire doit passer par une phase de travail personnel de l’élève, permettant la consolidation des notions abordées en classe. Personne ne propose de supprimer ce travail-là. La vraie question est : où ce travail doit-il être fait ? Revient-il à l’institution de le prendre en charge ? Ou bien est-ce du ressort des familles, que l’on sait inégalement disposées en matière de ressources - matérielles, temporelles, éducatives, culturelles... ?
Il y a une forte instrumentalisation idéologique du débat. Pour certains, supprimer les devoirs serait une dangereuse lubie égalitariste - le cheval de Troie de la gauche et des "pédagogues" pour attaquer l’école, détruire les valeurs méritocratiques. Ceux qui s’insurgent contre la suppression des devoirs à la maison au nom d’une prétendue forme scolaire immuable, traditionnelle, se trompent : l’externalisation du travail personnel des élèves est un phénomène récent.

Est-ce à dire que l’"option" évoquée en octobre par le ministère de l’éducation nationale - faire les devoirs entre les murs de l’école - n’est pas novatrice ?
On renoue avec ce qui a longtemps été une tradition scolaire. Jusqu’aux années 1960, le travail personnel des élèves était au cœur du système éducatif. Dans le secondaire, il était réalisé à l’étude, avec l’aide du répétiteur, puis du maître d’étude. En primaire, le maître d’école en était le seul garant. Le grand paradoxe, c’est qu’on a mis fin à cet encadrement au moment où il semble, rétrospectivement, le plus légitime : il aurait sans doute facilité l’intégration des élèves issus de la "massification" scolaire. La proposition n’est pas totalement novatrice dans la mesure, aussi, où cela fait vingt ans que des dispositifs d’aide aux devoirs, financés par l’argent public, se sont développés à la périphérie de l’école. Les enseignants y contribuent plus qu’on ne le croit.

La Rue de Grenelle a estimé que deux heures d’aide aux devoirs en classe entière pourraient, chaque semaine, être prises en charge par les enseignants, suscitant une levée de boucliers de leurs syndicats. Deux heures, est-ce selon vous suffisant ?
C’est très en deçà de ce que fournissent les parents. Jusqu’à l’entrée en 6e, on sait par l’Insee que la proportion des mères qui aident leurs enfants est considérable - de l’ordre de 95 %. Et que cette proportion ne varie pas suivant le milieu social. A ce stade, ce sont même les mères les moins diplômées qui consacrent le plus de temps aux devoirs. En primaire, ce temps varie, suivant la classe, de douze heures à presque seize heures par mois. Dès le CP, un élève est aidé par ses parents plus de quatorze heures par mois ! Les deux heures évoquées par le ministère ne sont pas véritablement de nature à rassurer quant à la capacité de l’institution à se réapproprier ce temps de la vie extrascolaire. Les parents n’en sont que plus inquiets de voir les devoirs potentiellement "sacrifiés" et leurs enfants privés des moyens de se différencier dans la compétition scolaire. Les enseignants craignent, eux, d’être soumis à des injonctions contradictoires: devoir "boucler" des programmes de plus en plus exigeants et devoir superviser le travail personnel en classe, sans qu’on leur en donne véritablement les moyens.

Les familles - écrivez-vous - sont elles-mêmes "prescriptrices" de devoirs, même si ceux-ci génèrent parfois des tensions. Sous quelle forme ?
Les parents prescrivent régulièrement du travail en plus comme si le foyer était devenu une institution pédagogique autonome. Difficile de dire si l’enfant en retire des bénéfices. Alors que les réquisits de l’école ont profondément évolué depuis la fin des années 1970, c’est souvent à partir du cadre de référence des pédagogies "traditionnelles" que les parents de mon enquête prescrivent leurs devoirs, misant sur le par-cœur. Or l’école ne se réfère plus principalement à ce cadre : elle favorise plutôt la mise en activité des élèves qui doivent découvrir par eux-mêmes les savoirs. On peut s’interroger sur les effets d’un accompagnement qui s’inscrit parfois dans une véritable logique de "dissidence pédagogique". Les enfants se retrouvent pris entre deux normes - la norme scolaire et la norme familiale.

L’efficacité des devoirs a-t-elle été démontrée par la recherche ?
A ma connaissance, il n’existe pas de travaux sur notre système éducatif démontrant l’efficacité ou non des devoirs. On sait, en revanche, qu’il existe des devoirs plus utiles que d’autres : ceux renvoyant à des enjeux d’apprentissage que les enfants se sont suffisamment appropriés en classe pour travailler seuls, à la maison ou à l’étude. Cela ne rend pas superflue la présence des adultes, qui peuvent intervenir pour consolider les connaissances. Le "bon devoir", c’est celui que l’élève peut faire seul, en autonomie.

On peut se demander pourquoi les devoirs, officiellement interdits depuis un demi-siècle en primaire, perdurent...
La première interdiction, en 1956, ne pouvait pas fonctionner : elle intervient au moment même où l’on unifie les parcours scolaires ; autrement dit, au moment où va disparaître l’école unique au profit d’une école devenue segment d’un système éducatif. Abolir les devoirs en primaire, alors qu’on en prescrit dans le même temps, et massivement, au collège et au lycée, n’a pas de sens.
Par ailleurs, seuls les devoirs écrits sont officiellement proscrits, ceux à l’oral demeurant autorisés, mais cette distinction n’a pas beaucoup de sens non plus : il n’est pas démontré que les devoirs à l’oral sont moins inégalitaires ni moins chronophages. Depuis 1956, l’interdiction a été plusieurs fois répétée, sans que cela fasse vraiment évoluer les comportements. Les enseignants qui continuent à donner des devoirs mettent souvent en avant, outre des motifs d’ordre pédagogique, le poids des attentes parentales. Les devoirs sont aussi un moyen de conserver le contact avec les parents et d’encourager leur implication.

Supprimer les devoirs, est-ce nécessairement aller dans le sens d’une plus grande démocratisation de l’école ?
On sait qu’en dépit de la mobilisation des familles, les devoirs contribuent à accroître les inégalités sociales de réussite scolaire. Selon l’Insee, au-delà du primaire, les parents les moins diplômés "décrochent". Non parce qu’ils se désintéressent des devoirs : c’est la nature de l’aide à apporter, qui exige d’eux qu’ils mettent la "main à la pâte" pour accompagner les apprentissages, qui crée ces écarts. Mon avis de citoyenne, c’est que l’école doit renouer avec l’idée d’un encadrement du travail personnel des élèves, se proposer d’être son propre recours. Mais la "réinternalisation" des devoirs, si elle est une perspective d’avancée, n’est pas en soi un gage d’efficacité.
Aujourd’hui, une part non négligeable des difficultés rencontrées durant le temps de l’étude - même encadré par des enseignants chevronnés - tient à ce que les élèves ne se sont pas assez approprié les savoirs en classe.
C’est la raison pour laquelle je crois profondément qu’une réforme des devoirs n’a de sens qu’articulée à une réforme pédagogique de fond, à une réflexion en profondeur sur les pratiques pédagogiques, sur la formation des enseignants, sur ce qui pourra permettre de rompre avec les orientations libérales qu’a prises l’école, basées sur la mise en concurrence des individus et des établissements. »

  Interview réalisée par Mattea Battaglia, Le Monde du 15 novembre 2012

*Publications de Séverine Kakpo   :

• "Devoirs à la maison - Gare aux malentendus !" , Les Cahiers Pédagogiques, n° 46, 2008 "As-tu-fait-tes-devoirs"

• "Logiques cognitives et logiques sociales du travail hors la classe" , colloque Efficacité et équité en éducation, AECSE-CREAD, Université de Rennes 2, 2008

• Avec Patrick RAYOU,  "Lectures hors la classe", colloque Ce que l’école fait aux individus, Association Française de sociologie, CENS-CREN, Université de Nantes, 2008 

• Avec Patrick RAYOU, "Contrats didactiques et contrats sociaux du travail hors la classe", Education & Didactique, vol 4, n°2, 2009

• "Lire pour l’école à la maison : des ressources familiales inappropriées", Patrick RAYOU (dir.), Faire ses devoirs, Enjeux cognitifs et sociaux d’un pratique ordinaire , Presses Universitaires de Rennes, 2009

• "Travail hors la classe : familles populaires, familles hyper-partenaires ?" , Diversité, Ville-Ecole-Intégration, n° 156, 2009

• "Familles populaires - L’accompagnement familial du travail scolaire à l’épreuve de l’entrée au collège", Les Cahiers Pédagogiques, n° 475, 2009

• "Du côté des familles : quelle aide aux devoirs ?", Les Cahiers Pédagogiques, n° hors-série "Aider et accompagner les élèves, dans et hors l’école", 2010

• Les devoirs à la maison : mobilisation et désorientation des familles populaires , PUF, 2012