29 mars 2017

Socle commun de connaissances de compétences et de culture

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire.

Les composantes du socle commun:

Le socle définit une culture scolaire commune qui se décline en cinq grands domaines de formation transversaux (car ils ne se limitent pas à une seule discipline mais nécessitent au contraire la contribution de plusieurs disciplines).

  1. les langages pour penser et communiquer ;  

  • comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'écrit et à l'oral ;
  • comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale (ou une deuxième langue étrangère) ;
  • comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ;
  • comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps (enseignements artistiques; éducation physique et sportive)
  1. les méthodes et outils pour apprendre  (apprendre à apprendre, organiser son travail personnel pour devenir plus autonome et efficace, apprendre à travailler avec les autres, maîtriser les outils numériques)

  2. la formation de la personne et du citoyen ;

  3. les systèmes naturels et les systèmes techniques ;

  4. les représentations du monde et l'activité humaine

Vous trouverez dans le lien ci-dessous des cartes mentales qui donnent à voir une synthèse du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture (SCCCC)
(auteur : S Guffond, CPC Bonneville 1, 74)

5 cartes qui correspondent à chacun des domaines, plus 1 carte de synthèse présentant les 5 domaines et 1 carte déployant dans le détail  les 5 domaines:

http://www.ac-grenoble.fr/ien.bonneville/spip.php?article316

Ce sont donc au total 8 composantes du socle commun (les 4 objectifs du premier domaine et les 4 autres domaines) pour lesquelles l'élève devra acquérir un niveau de maîtrise suffisant.

L'évaluation porte sur les huit composantes du socle commun

L'acquisition et la maîtrise de chacune des composantes du socle commun sont appréciées pour chaque domaine de façon indépendante. Elles ne peuvent donc pas être compensées par celles d'un autre domaine.

Une échelle d'évaluation de quatre niveaux

Le degré de maîtrise des composantes du socle commun est apprécié, à la fin des cycles d'enseignement  2 (fin de CE2), 3 (fin de 6ème) et 4 (fin de 3ème), sur une échelle de quatre niveaux :

  • le niveau 1 de l'échelle (« maîtrise insuffisante ») correspond à des compétences non acquises au regard du cycle considéré ;
  • le niveau 2 (« maîtrise fragile ») correspond à des savoirs ou des compétences qui doivent encore être étayés ;
  • le niveau 3 (« maîtrise satisfaisante ») est le niveau attendu en fin de cycle, c'est lui qui permet de valider à la fin du cycle 4 l'acquisition du socle commun ;
  • le niveau 4 (« très bonne maîtrise ») correspond à une maîtrise particulièrement affirmée de la compétence, qui va au-delà des attentes pour le cycle.

 

28 mars 2017

Nouveaux programmes 2016 - Géographie Cycle 3 - suite conférence du 23 mars organisée par la FCPE

Géographie: l'ensemble du Cycle 3 est articulé autour du concept "habiter"

Plus de 7 milliards d’humains habitent le monde, mais nous l’habitons tous différemment. Étudier la notion d’habiter permet de saisir la dimension géographique de l’humanité et d’appréhender les liens entre les espaces et leurs habitants dans toute leur complexité. Quels espaces habite-t-on ? Comment les habite-t-on ? Très diversement certes, mais de plus en plus comme des urbains mobiles.

Dès 2008, les apports scientifiques conduisaient à mettre en avant le concept d'habiter dans les programmes du collège. Ce concept investit beaucoup plus les nouveaux programmes de géographie de 2016.

Olivier Lazzarotti, « Habiter le monde », Documentation photographique, n° 8100, juillet-août, 2014, 64 p., Paris, La Documentation Française, ISSN : 3303331281009.

Olivier Lazzarotti a placé le verbe « habiter » au cœur de sa pratique de la géographie. Professeur à l’Université Jules-Vernes, il est l’auteur de l’ouvrage Habiter : La condition géographique, et directeur d’une équipe de recherche du même nom (Habiter le monde, EA 4287). Il a également publié Des lieux pour mémoire où il analyse les processus par lesquels l’événement donne sens aux lieux ; moment où les patrimoines se constituent, où les célébrations se déroulent et où les communautés se consolident. Olivier Lazzarotti invite précisément à repenser en profondeur l’enseignement de la géographie en faisant de l’« Habiter » la nouvelle porte d’entrée de la discipline. Le concept est d’ailleurs au cœur des programmes du secondaire. « Habiter, nous dit-il, c’est faire une expérience, celle du Monde, autrement dit une expérience de soi et des autres qui passe par ses lieux et ses territoires ».

Olivier Lazzarotti explique que le monde évolue et qu'il ne peut plus être lu avec le même regard expert d'autrefois. ce concept d'habiter, c'est notre vision du monde qui se transforme en changeant notre point de vue de départ, non plus à partir des lieux eux-mêmes mais en regardant les pratiques des hommes.

Habiter dans un monde de plus en plus mondialisé, nous permet de regarder un monde en changements, dont les habitudes de vie, les pratiques des hommes évoluent vers plus de mobilités.

"Du coup, ce ne sont plus les lieux qui font les habitants, quand les habitants qui les fréquentent participent pour leur part, à les faire"

Le rapport aux lieux est toujours relié à la question des pratiques de ces lieux

La lecture de l'introduction de la partie "géographie" du cycle 3 donne bien le ton: "les élèves découvrent ainsi que pratiquer un lieu, pour une personne, c'est en avoir l'usage et y accomplir des actes du quotidien comme le travail, les achats, les loisirs..."

Ce sont bien les manières de faire avec les lieux dont il est question dans les programmes de cycle 3. Les apprentissages commencent par une investigation des lieux de vie du quotidien et de proximité. Sont ensuite abordées d'autres échelles et d'autres milieux sociaux et culturels. Enfin, la dernière année du cycle s'ouvre à l'analyse de la diversité des "habiter" dans le monde.

Schéma du concept "habiter"

schema.jpg
schema.jpg, mar. 2017

La géographie questionne l'espace:

Citons Roger Brunet (2009) : « La question géographique, celle que se pose normalement tout géographe, et toute personne un peu curieuse, est tout simplement : qu’y a-t-il là, et pourquoi ceci est là. Le là est la clé du questionnement géographique. Très vite cependant la question doit être complétée : pourquoi là et sous cette forme, et depuis quand, et comment cela évolue-t-il? » Au cycle 2 (et aussi au cycle 3), la démarche en géographie peut être guidée par ce questionnement que l’on adaptera aux jeunes élèves. Aborder un thème en géographie scolaire, c’est d’abord se demander de quoi on parle en utilisant ce que l’on sait déjà, fruit des expériences vécues. Les élèves peuvent parler du quartier, du village, de la ville, des lieux de vacances, des transports, des magasins, du paysage. Ils peuvent aussi émettre des questionnements : on pense que c’est ainsi, mais un doute existe, donnant lieu à la recherche d’informations plus précises lors de sorties, de la lecture de documents. La géographie implique de se demander où est ce dont on parle et donc de localiser par rapport à d’autres lieux et en adoptant un point de vue et donc une échelle. Où est ce quartier, cette zone commerciale par rapport à l’ensemble de la ville? Où est cette station touristique par rapport au littoral, à la région et à la France? Où passent ces voies de circulation? etc. La comparaison intervient pour savoir si ce qui est là est aussi ailleurs : la ville comporte divers quartiers, les espaces commerciaux sont au centre de la ville sous une forme (boutiques) et en périphérie sous une autre (zone commerciale), les stations balnéaires montrent des similitudes dans leur organisation et parfois leurs paysages. La question de savoir « pourquoi c’est là ? » attendra le cycle 3 et surtout le cycle 4 qui analysera aussi « pourquoi c’est là et aussi ailleurs? » et « pourquoi c’est là et pas ailleurs? ».

Roger Brunet, « Géographie : le noyau dur d’une science sociale », site de la Maison de la géographie de Montpellier, 2009. www.mgm.fr/ARECLUS/page_auteurs/Brunet24.html

Passerelle avec l'histoire

Appréhender totalement le concept habiter, c'est aussi spatialiser: dans l'espace, comme on l'a vu précédemment, c'est-à-dire à d'autres échelles, mais aussi dans le temps. Comme l'histoire, la géographie étudie la trace, l'empreinte humaine, pour la première, au passé et pour la seconde au présent. Par exemple, prendre la Bastille en 1789, interroge sur les pratiques de la place aujourd'hui, au coeur de la métropole parisienne.

27 mars 2017

Caractéristiques des nouveaux programmes - Suite conférence du 23/3/17 organisée par la FCPE

Quelques éléments de compréhension des caractéristiques des programmes de 2016.

LOGIQUE  CURRICULAIRE, LOGIQUE SPIRALAIRE ,

TRANSVERSALITE, INTERDISCIPLINARITE, CONTINUITE

Quand on parle de curriculum en France, le terme évoque le C.V. la recherche d'emploi. Rien à voir donc avec l'école. Dans de nombreux pays, le curriculum est un concept familier aux décideurs et acteurs de l'éducation. En France, on continue à utiliser le mot "programme" mais avec une définition plus large.

Avant la refondation de l'école (loi du 8 juillet 2013), la focalisation se portait sur les contenus et il était fort peu question des apprentissages des élèves. La logique curriculaire doit permettre de s'intéresser davantage à  ce que les élèves apprennent, à la façon dont ils construisent leur parcours.

Pour définir cette logique curriculaire, il est nécessaire de parler de faisceau de parcours, de trajets:

  1. le premier trajet, c'est le cursus, le trajet défini par l'institution qui correspond à une certaine temporalité, celle du cycle, puis de cycle en cycle et à celle de la scolarité obligatoire.C'est le contenu des programmes en cohérence avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Programme complété par des ressources pédagogiques multiples à disposition des enseignants indispensables pour la mise en oeuvre concrète des programmes dans la classe. Programme complété par des repères de progressivité. C'est le guide de travail des enseignants.
  2. le deuxième trajet, c'est celui qui est construit par l'enseignant. Le programme doit être mis en action par l'enseignant dans la classe avec les élèves. Le rapport de l'enseignant avec le guide n'est pas passif: Nécessité pour l'enseignant de planifier son travail, c'est à dire de réfléchir à la programmation des apprentissages dans un travail collaboratif dans des échelles de temps différentes (semaine, période plus longue, cycle...). Le travail en équipe s'avère donc incontournable pour introduire de la continuité dans les apprentissages. L'organisation des apprentissages doit permettre la fréquentation d'une même notion par les élèves plusieurs fois dans le cycle et de cycle en cycle avec des degrés d'approfondissement adaptés (c'est la logique spiralaire).  Les enseignants ont également à réfléchir aux modalités d'apprentissage (transversalité, interdisciplinarité, projets...), à leur validation ou évaluation (les modalités d'évaluation doivent conforter le parcours au plus près des besoins réels de chacun). L'interdisciplinarité est une question essentielle dans la réflexion contemporaine de l'utilité des savoirs scolaires. La compréhension du monde, dans lequel ils vivent, par les élèves, s'accommode mal d'une appréhension par des disciplines cloisonnées. Le développement de l'interdisciplinarité est lié à la question du sens que les élèves donnent aux savoirs scolaires.
  3. le dernier trajet, c'est celui réalisé par l'élève, sa progression, sa façon de construire son parcours.

Pour résumer, la logique curriculaire combine:

  1.  un cursus en cohérence (programme / socle) qui prend appui sur une progressivité des apprentissages.

  2. un curriculum en construction qui prend appui sur une programmation des apprentissages.

  3. un parcours en continuité qui prend appui sur la progression de l'élève