"Le format A5 présente deux avantages, le premier d'être à peu près celui d'une carte postale, le deuxième de correspondre à un format de croquis souvent utilisé avec les élèves (plutôt que le format A4, que les élèves ont plus de difficulté à manipuler, même si c'est celui proposé au baccalauréat). J'ai donné à cette adresse un certain nombre d'exemples de croquis réalisé à ce format, à propos de la Guadeloupe, à différentes échelles, celle de l'île, celle d'un quartier.

    

Pour le mettre en œuvre, on peut demander aux élèves de travailler de manière individuelle, ou par groupe de deux, puis leur demander de choisir celle qui leur semble la meilleure. Rien n'empêche d'ailleurs qu'ils y apportent ensuite des améliorations, ce qui permet ainsi un temps de remédiation collectif. Quant au temps requis pour la réalisation, il peut être relativement court, le temps d'une évaluation par exemple.

Ce mode de travail, d'abord individuel puis collectif, est celui qui est privilégié par les collègues pour le concours de PhotoGraphie, comme l'avait montré l'enquête que j'avais réalisée et qui est présentée ici. Très rares sont les exemples de travaux qui sont d'emblée collectifs, et lorsque c'est le cas, ils exigent une importante contribution du professeur. C'est néanmoins cette modalité de travail que j'envisage d'expérimenter pour le concours de cartographie sensible."

J'ajoute que cette difficulté du travail collaboratif est particulièrement bien expliquée par Sylvain Fabre, dans un article qu'il consacre à John Dewey. En voici un extrait :

"Or, à nouveau se pose le problème de concilier ce qui constitue le moteur propre à la dynamique de l’œuvre, à savoir son caractère individuel, qui engage la responsabilité de son auteur, avec le caractère collectif du travail scolaire. Comment permettre le développement de l’individualité ? Il est probablement commode de faire produire une œuvre collective, en synchronisant les temps et en opérant une répartition fonctionnelle des tâches : les élèves travaillent à une même production, chacun en réalisant une partie. Cette approche conduit cependant à ce que la réflexion sur le projet, la prise de décision, et toute l’activité normative que soutient l’art, ne se concentrent dans la personnalité de l’adulte, ou des quelques élèves les plus proches de lui. Peut-être peut-on souligner alors l’intérêt de développer un esprit d’atelier dans les espaces scolaires, plutôt que de rechercher une œuvre collective qui ne serait pas celle des élèves, mais de l’enseignant, au mieux. L’atelier suppose un espace collectif où interagissent à distance les individus, chacun se concentrant sur son œuvre en cours, en même temps que profitant de ce que font les autres, par l’observation des autres œuvres ainsi que par les échanges qui naissent à leur propos. Espace à la fois individuel et collectif, l’atelier permet la reconnaissance des œuvres et leur inscription dans un espace commun qui en nourrit le développement. Peut-être la classe d’art est-elle particulièrement propice si l’on cherche à « recréer un climat, celui de l’échoppe et celui de la ferme, où, naturellement, se multiplient les rapports actifs et vivants », comme le demande M.A. Carroi. L’atelier serait cet espace de travail, à la fois technique et artistique, où du savoir s’acquiert et se met en œuvre, dans ce qui est inséparablement un espace d’action et de réception, individuel et collectif… C’est cet ensemble qui peut donner au collectif un pouvoir normatif, en tant que lieu d’incitation, de guidage, d’enrichissement et d’évaluation de l’action".

Sylvain Fabre, Expérience et normativité, penser les modalités éducatives des projets artistiques à partir de John Dewey, Sens Public, février 2015, http://www.sens-public.org/spip.php?article1110