oeil de minerve ISSN 2267-9243 - Mot-clé - écoleRecensions philosophiques2023-12-27T09:56:23+01:00Académie de Versaillesurn:md5:b5151268a8c1e471830557044d755c66DotclearMichel Eliard, Bourdieu ou l'héritage républicain récusé, Presses Universitaires du Mirail, 2014, lu par Irène Pereiraurn:md5:c045f3c225b0da2605c444ad893c5b3f2016-03-10T01:19:00+01:002016-03-10T01:19:00+01:00Cyril MoranaSociologiepolitiquereproductionrépublicanismesociologieécole<p class="MsoNormal"><span lang="EN-US" style="font-family: 'Lucida Grande';"><em><strong>Chers lecteurs, chères lectrices, </strong></em></span></p>
<p class="MsoNormal"><span lang="EN-US" style="font-family: 'Lucida Grande';"><em><strong> </strong></em></span></p>
<p class="MsoNormal"><span lang="EN-US" style="font-family: 'Lucida Grande';"><em><strong>Les recensions paraissent et disparaissent très vite ; il est ainsi fort possible que certaines vous aient échappé en dépit de l'intérêt qu'elles présentaient pour vous. Nous avons donc décidé de leur donner, à elles comme à vous, une seconde chance. Nous avons réparti en cinq champs philosophiques, les recensions : philosophie antique, philosophie morale, philosophie esthétique, philosophie des sciences et philosophique politiques. Pendant cinq semaines correspondant à ces champs, nous publierons l'index thématique des recensions publiées cette année et proposerons chaque jour une recension à la relecture. Au terme de ce temps de reprise, nous reprendrons à notre rythme habituel la publication de nouvelles recensions. </strong></em></span></p>
<p class="MsoNormal"><a href="http://blog.ac-versailles.fr/oeildeminerve/index.php/category/Histoire-de-la-philosophie" style="font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 17px; color: rgb(177, 21, 8); text-decoration: none;">Recensions d'ouvrages portant sur l'histoire de la philosophie </a></p>
<p class="MsoNormal"><a href="http://blog.ac-versailles.fr/oeildeminerve/index.php/category/Esthétique" style="font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 17px; color: rgb(177, 21, 8); text-decoration: none;">Recensions d'esthétique </a></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-top: 0;"><a href="http://blog.ac-versailles.fr/oeildeminerve/index.php/category/Philosophie-politique" style="color: rgb(177, 21, 8); text-decoration: none; font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 13pt;">Recensions de philosophie politique</a></p>
<p class="MsoNormal"><a href="http://blog.crdp-versailles.fr/oeildeminerve/index.php/post/22/01/2016/recensions-janvier" style="font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 13pt; color: rgb(177, 21, 8); text-decoration: none;">Recensions de philosophie antique</a></p>
<p class="MsoNormal"><span lang="EN-US" style="font-size: 13pt; font-family: 'Lucida Grande';"><span style="color: rgb(74, 0, 3);"><a href="http://blog.crdp-versailles.fr/oeildeminerve/index.php/post/31/01/2016/S%C3%A9lection-de-recensions-de-philosophie-morale" style="color: rgb(177, 21, 8); text-decoration: none;">Recensions de philosophie morale</a></span></span></p>
<p class="MsoNormal"><a href="http://blog.crdp-versailles.fr/oeildeminerve/index.php/post/10/02/2016/Index-des-recensions-portant-sur-des-ouvrages-d-%C3%89pist%C3%A9mologie" style="color: rgb(177, 21, 8); text-decoration: none; font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 13pt;">Recensions d'épistémologie</a> </p>
<p class="MsoNormal"><a href="http://blog.ac-versailles.fr/oeildeminerve/index.php/category/Psychanalyse" style="color: rgb(177, 21, 8); text-decoration: none; font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 13pt;">psychanalyse, sociologie</a></p>
<p><strong><br /></strong></p>
<p><strong><img title="Eliard, sept. 2014" style="float: left; margin: 0 1em 1em 0;" alt="" src="http://blog.ac-versailles.fr/oeildeminerve/public/.images-2_t.jpg" /></strong></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-top: 0;"><span style="font-family: 'Lucida Grande';" lang="EN-US"><em><strong>Chers lecteurs, chères lectrices, </strong></em></span></p>
<p class="MsoNormal"><span style="font-family: 'Lucida Grande';" lang="EN-US"><em><strong> </strong></em></span></p>
<p class="MsoNormal"><span style="font-family: 'Lucida Grande';" lang="EN-US"><em><strong>Les
recensions paraissent et disparaissent très vite ; il est ainsi fort
possible que certaines vous aient échappé en dépit de l'intérêt qu'elles
présentaient pour vous. Nous avons donc décidé de leur donner, à elles
comme à vous, une seconde chance. Nous avons réparti en cinq champs
philosophiques, les recensions : philosophie antique, philosophie
morale, philosophie esthétique, philosophie des sciences et
philosophique politiques. Pendant cinq semaines correspondant à ces
champs, nous publierons l'index thématique des recensions publiées cette
année et proposerons chaque jour une recension à la relecture. Au terme
de ce temps de reprise, nous reprendrons à notre rythme habituel la
publication de nouvelles recensions. </strong></em></span></p>
<p class="MsoNormal"><a href="http://blog.crdp-versailles.fr/oeildeminerve/index.php/category/Histoire-de-la-philosophie" style="font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 17px; color: rgb(177, 21, 8); text-decoration: none;">Recensions d'ouvrages portant sur l'histoire de la philosophie </a></p>
<p class="MsoNormal"><a href="http://blog.crdp-versailles.fr/oeildeminerve/index.php/category/Esth%C3%A9tique" style="font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 17px; color: rgb(177, 21, 8); text-decoration: none;">Recensions d'esthétique </a></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-top: 0;"><a href="http://blog.crdp-versailles.fr/oeildeminerve/index.php/category/Philosophie-politique" style="color: rgb(177, 21, 8); text-decoration: none; font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 13pt;">Recensions de philosophie politique</a></p>
<p class="MsoNormal"><a href="http://blog.crdp-versailles.fr/oeildeminerve/index.php/post/22/01/2016/recensions-janvier" style="font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 13pt; color: rgb(177, 21, 8); text-decoration: none;">Recensions de philosophie antique</a></p>
<p class="MsoNormal"><span style="font-size: 13pt; font-family: 'Lucida Grande';" lang="EN-US"><span style="color: rgb(74, 0, 3);"><a href="http://blog.crdp-versailles.fr/oeildeminerve/index.php/post/31/01/2016/S%C3%A9lection-de-recensions-de-philosophie-morale" style="color: rgb(177, 21, 8); text-decoration: none;">Recensions de philosophie morale</a></span></span></p>
<p class="MsoNormal"><a href="http://blog.crdp-versailles.fr/oeildeminerve/index.php/post/10/02/2016/Index-des-recensions-portant-sur-des-ouvrages-d-%C3%89pist%C3%A9mologie" style="color: rgb(177, 21, 8); text-decoration: none; font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 13pt;">Recensions d'épistémologie</a></p>
<p><strong>Michel Eliard, Bourdieu ou l'héritage républicain récusé, Presses Universitaires du Mirail, 2014, 200 p.<br /></strong></p>
<p><strong><br />Le sociologue Michel Eliard, aujourd'hui professeur émérite, a été
un collaborateur de Pierre Bourdieu durant plusieurs années avant de
prendre ses distances avec ce dernier. Dans Bourdieu ou l'héritage
républicain récusé, il défend la thèse selon laquelle les travaux de
Bourdieu sur la reproduction des inégalités sociales à l'école ont
conduit paradoxalement à fragiliser le modèle républicain et ont
favorisé l'introduction de politiques néolibérales. Afin d'étayer son
propos, l'auteur revient chronologiquement sur plusieurs travaux de
Bourdieu portant sur l'institution scolaire et universitaire.</strong></p> <p>Le premier chapitre intitulé « « Le monde social » selon Bourdieu » s'interroge sur les filiations intellectuelles du sociologue de la reproduction. Si Michel Eliard se questionne sur la continuité avec Durkheim ou Weber, c'est surtout le rapport à Marx qui l’intéresse. L'auteur, qui lui-même met en avant ses proximités avec le rédacteur du Capital, récuse les lectures qui font de Bourdieu, un néo-marxiste. Ce dernier n'a eu selon lui de cesse que de se distinguer de Marx. La place qu'occupe la notion de « champ » prendrait le pas sur l'analyse en termes de classes sociales. Il reproche en outre à Bourdieu avec la notion de « violence symbolique » de nier la possibilité d'auto-émancipation des dominés puisque ceux-ci sont conduits à consentir à leur propre domination.<br /><br />Le deuxième chapitre, « il y a cinquante, les Héritiers » revient sur le premier ouvrage que Pierre Bourdieu a consacré à la reproduction des inégalités sociales à l'école. Michel Eliard relativise la portée de cet ouvrage. L'enquête s'est appuyée sur une population trop particulière, des étudiants de philosophie et de sociologie, pour pouvoir tirer des conséquences générales sur la distinction entre héritiers et boursiers, mais également sur la place du capital culturel dans la réussite scolaire. Si l'ouvrage a eu un retentissement important en Mai 68, de l'aveu de Bourdieu lui-même, il ne faisait que reprendre des éléments largement connus des sociologues. Ce chapitre fournit l'occasion à l'auteur de revenir sur un débat de fond concernant les effets du capital culturel familial sur la réussite scolaire. Michel Eliard récuse la pertinence de considérer la culture comme un capital au même titre que le capital économique. Pour lui, les inégalités sociales tiennent avant tout à l'inégalité économique. L'école ne reproduit pas ces inégalités, mais elle agit au contraire comme un correctif par l'accès à la culture qu'elle permet. Afin d'étayer sa position, Michel Eliard s'appuie sur les travaux de Bernard Lahire sur les réussites et les échecs scolaires paradoxaux par rapport à l'origine socio-économique des élèves. Enfin, l'auteur voit dans certains passages des Héritiers un appel à la pédagogie différenciée qui selon lui a conduit à remettre en question l'exigence d'égalité dans les objectifs que doit se donner l'institution scolaire indépendamment de l'origine sociale des élèves. <br /><br />Le troisième chapitre, « La reproduction, procès de l'école républicaine » se concentre sur la critique que Bourdieu effectue de la méritocratie et du jacobinisme scolaire. Michel Eliard reproche à Bourdieu de s'attaquer au lien entre diplôme et qualification professionnelle. Contre la notion de compétence issue du management du capital humain, l'attachement aux qualifications permet de garantir un statut préservant les conquêtes sociales. <br /><br />Le quatrième chapitre, « La révolution française n'a pas eu lieu » revient sur l'ouvrage de Bourdieu, La noblesse d'Etat. En faisant usage de la notion de « noblesse » pour désigner ceux qui doivent leur statut social au système des grandes écoles et des concours, Bourdieu est conduit à soutenir la thèse d'une continuité entre l'ancien régime et la période post-révolutionnaire. L'institution scolaire qui émerge à la Révolution française n'aurait pas une fonction de démocratisation de la société, mais de classification et de hiérarchisation sociale. <br /><br />Le chapitre cinq - « Bourdieu devient un expert » - revient sur les deux rapports officiels visant à réformer le système scolaire dont Bourdieu a été l'auteur en 1985 et 1989. Michel Eliard résume les principaux points contenus dans ces documents. Il reproche au sociologue devenu expert d'avoir promu le principe de l'évaluation des enseignants. Or cette culture de l'évaluation a été par la suite mise en œuvre à grande échelle par des organismes internationaux tel que l'OCDE avec par exemple les études PISA dont l'auteur fait la critique.<br /><br />Le sixième chapitre « Sur l'Etat et la lutte des classes » s’intéresse à une série de cours au Collège de France publiée en 2011. Cela redonne l'occasion à l'auteur de revenir sur le rapport de Bourdieu à Marx et l'analyse que Bourdieu effectue de l'Etat en termes de champ. <br /><br />Le septième chapitre « Retour à la philosophie, Bourdieu pascalien » porte sur la filiation intellectuelle entre Pascal et Bourdieu telle qu'elle s'exprime dans Les Méditations pascaliennes. Michel Eliard met en relief la critique de l'universalisme des Lumières présent chez Bourdieu. En définitive, cette filiation viendrait confirmer le pessimisme de Bourdieu quant aux capacités d'émancipation des dominés. <br /><br />Dans le huitième chapitre « La « grande république scolaire », « république des boursiers » », l'auteur expose sa vision de l'histoire de l'école républicaine. De manière générale, il est conduit à revaloriser la portée de l'oeuvre de démocratisation qu'à produit cette institution en permettant à la grande majorité des enfants de la population ouvrière et paysanne d'accéder à l'instruction élémentaire, par le système des bourses de pouvoir connaître une promotion sociale ou encore l'existence d'un enseignement professionnel assurant une qualification indépendante du patronat. <br /><br />Le dernier chapitre, « Une continuité chez Bourdieu, la critique des diplômes », permet à l'auteur d'approfondir la thématique déjà évoquée de l'importance selon lui de la qualification, en particulier dans l'enseignement professionnel, comme moyen de garantir un statut collectif et d'éviter une individualisation des carrières qui face à un rapport salarial inégalitaire ne permet plus à l'individu de se prévaloir de droits collectifs. <br /><br />En conclusion, l'auteur résume sa position « le mouvement ouvrier considérait l'accès au savoir comme un moyen d'émancipation sociale et non de conservation de l'ordre établi. Transformer l'institution scolaire en instrument d'inculcation idéologique et de légitimation de la domination sociale c'est nier, non seulement cette histoire, mais aussi la capacité de la classe ouvrière d'arracher des conquêtes et de s'émanciper elle-même » (p.194). L'ouvrage s'achève sur un jugement fort sévère à l'encontre de l'oeuvre de Pierre Bourdieu : « on y rencontre de beaux paysages, mais pour l'émancipation, il ne mène nulle part » (p.194). <img title="Bourdieu, sept. 2014" style="float: right; margin: 0 0 1em 1em;" alt="" src="http://blog.ac-versailles.fr/oeildeminerve/public/.Bourdieu_m.jpg" /><br /><br />La position de Michel Eliard s'inscrit clairement dans un champ de controverses fortement structuré portant sur l'institution scolaire. Sa position est la plus souvent qualifiée de républicaine. Face à la défense de l'histoire et de l'héritage républicain, il est possible d'identifier entre autre trois critiques distinctes: pédagogique (qui remet en question le cours magistral et l'objectif de transmission verticale de connaissances), celle de la sociologie de l'inégalité scolaire (qui met en relief la reproduction des inégalités sociale à l'école), celle du libéralisme économique (qui insiste sur l'employabilité contre un savoir désintéressé). <br />La thèse selon laquelle la critique pédagogique conduit à des affinités avec le libéralisme économique est une thèse relativement classique. En revanche, l'originalité de la position de Michel Eliard est d'attribuer à la sociologie de Pierre Bourdieu, connu pour son engagement contre le néolibéralisme, de telles affinités. <br />Néanmoins, il est nécessaire de replacer les critiques faîtes par l'auteur dans le champ des controverses sur l'école. Si nombre des critiques qu'applique Michel Eliard à Bourdieu sont classiques dans ce type de débats, elles sont également sujettes à des contre-arguments, eux aussi classiques.<br />Si l'on part tout d'abord d'une perspective historique, il faut rappeler que le mouvement ouvrier n'était pas favorable à l'école de la République et qu'il possédait ses projets de constitution de formes éducatives alternatives. A ce titre, il s'agissait d'une des fonctions que devait remplir les Bourses du travail fondées par Fernand Pelloutier. Ainsi, les déclarations de Jules Ferry laissent entendre qu'il s'agissait effectivement de faire accéder les élèves des classes populaires à une instruction élémentaire (et également à une socialisation républicaine) et non pas de bouleverser la hiérarchie sociale par un accès de ces élèves à des études supérieures. Nombre de travaux d'historiens souligne en outre à quel point le système des bourses n'était réservé qu'à quelques excellents élèves et comment le certificat de fin d'étude primaire n'était en définitif détenu que par 50 % des élèves juste avant la Seconde Guerre mondiale. Enfin, les pratiques d'autodidaxie, plus que l'institution scolaire, jouait un rôle important dans la formation des cadres du mouvement ouvrier. <br />On peut s'étonner en revanche que le cœur de la thèse de Bourdieu - le maintient et la reproduction des inégalités sociales à l'école - ne soit pas plus examinée par l'auteur. Il est d'ailleurs surprenant qu'il ne mentionne pas dans sa critique des études PISA que celles-ci ont mis en lumière que la France était le pays de l'OCDE dont le système scolaire maintenait le plus les inégalités sociales. De fait, les constats de la sociologie de l'inégalité scolaire sont parmi les mieux admis indépendamment des clivages théoriques. Bourdieu n'est pas le seul à en avoir proposé des explications : les controverses sociologiques se nouent d'ailleurs plutôt à ce niveau. <br />Michel Eliard rappelle à juste titre le cas des échecs et des réussites scolaires paradoxales. Mais il est possible de souligner qu'il ne suffit pas de posséder un capital culturel, qu'il faut également le transmettre. En outre, attribuer les réussites scolaires paradoxales uniquement à l'institution scolaire semble là encore discutable car il est possible d'étudier tout le travail d'accumulation de capital culturel qu'effectue ces élèves en dehors du temps scolaire.<br />Enfin, c'est peut être accorder un pouvoir bien considérable à la sociologie de Pierre Bourdieu que d'avoir favorisé la déréglementation néolibérale de l'école dans la mesure où les travaux de Philippe Bezes mettent en lumière que les politiques dites de modernisation de l'Etat, entre autres d'inspiration néolibérale, sont une tendance lourde depuis une trentaine d'année. Ainsi, le discours sur l'évaluation des compétences, et non des connaissances, s’appuie sur une argumentation qui met en avant une société de la connaissance, où celle-ci est en perpétuelle transformation, et où il s'agirait d'apprendre à apprendre, plutôt que de se centrer sur la mémorisation de connaissances vouées à une rapide obsolescence. <br /><br />En définitive, l'ouvrage de Michel Eliard sur Bourdieu présente l’intérêt de défendre une thèse forte. Mais comme tout ouvrage polémique, cela suppose du lecteur qu'il possède une relative connaissance du champ des controverses sur la question, de manière à pouvoir se forger un avis éclairé. </p>
<p>Irène Pereira</p>Denis Kambouchner, L’École, question philosophique, Editions Fayard, 2013, lu par Etienne Akamatsuurn:md5:e1c239f60bd5d7def7319faef3cab45f2013-09-04T06:00:00+02:002013-09-04T06:00:00+02:00Michel CardinPhilosophie généralecultureenseignementlivresavoir-pouvoirécole<p><strong><img src="http://blog.ac-versailles.fr/oeildeminerve/public/juillet/.kambouchner_t.jpg" alt="" style="float: left; margin: 0 1em 1em 0; " title="kambouchner.png, juil. 2013" />Denis Kambouchner, <em>L'École, question philosophique</em>, Editions Fayard, 2013. </strong></p>
<p><span style="font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 9pt; text-align: justify; text-indent: 9pt; ">L’Ecole est une question philosophique : une telle affirmation nous est familière ; et nous savons, comme le dit l’auteur, que « </span><em style="font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 9pt; text-align: justify; text-indent: 9pt; ">philosopher</em><span style="font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 9pt; text-align: justify; text-indent: 9pt; "> » signifie d’emblée « </span><em style="font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 9pt; text-align: justify; text-indent: 9pt; ">enseigner</em><span style="font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 9pt; text-align: justify; text-indent: 9pt; "> », ou du moins « </span><em style="font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 9pt; text-align: justify; text-indent: 9pt; ">statuer sur un enseignement possible</em><span style="font-family: 'Lucida Grande'; font-size: 9pt; text-align: justify; text-indent: 9pt; "> ». Pourtant, comme le dit aussi Denis Kambouchner, « l’éducation est chez les philosophes une question délaissée ». Il y a là un paradoxe, mais aussi un défi, que relève cet ouvrage : s’efforcer de dresser un bilan approfondi et circonstancié des controverses appelées par l’évolution récente du monde scolaire.</span></p>
<div><span style="font-size: 9pt; font-family: 'Lucida Grande'; " lang="EN-US"><br /></span></div> <p style="TEXT-ALIGN: justify; TEXT-INDENT: 7.1pt; MARGIN: 0cm 0cm 0; mso-pagination: none; tab-stops: 0cm 7.2pt 36.0pt 72.0pt 108.0pt 144.0pt 180.0pt 216.0pt 252.0pt 288.0pt 324.0pt 360.0pt 396.0pt 432.0pt 468.0pt 504.0pt 540.0pt 576.0pt 612.0pt 648.0pt 684.0pt 720.0pt 756.0pt 792.0pt 828.0pt 864.0pt 900.0pt 936.0pt 972.0pt 1008.0pt 1044.0pt 1080.0pt 1116.0pt 1152.0pt 1188.0pt 1224.0pt 1260.0pt 1296.0pt 1332.0pt; mso-layout-grid-align: none" class="MsoNormal">
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</p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Denis
Kambouchner le constate : on demande beaucoup à l’école. Elle n'est
pas seulement un « service » public, mais une
« institution » fondatrice de la civilisation moderne et d’une vie
sociale apaisée. On attend d’elle non pas seulement des fournitures – en
informations, en savoirs, en diplômes – mais une contribution décisive à la vie
publique, voire à la légitimité républicaine. Cela n'est guère
contesté. Pourtant, si les réformes de l’école se préoccupent couramment
des moyens, elles ne s’interrogent pas, ou guère, sur les fins et sur les
« principes » (p. 9). Cette défaillance n'est évidemment pas
sans conséquences sur l’évolution des structures et des pratiques. Ainsi
avons-nous besoin de traiter des principes, si nous voulons juger de l’école,
c'est-à-dire de ce qu’elle « offre » et, pour mieux dire, de ce
qu’elle « apporte » et de ce qu’elle « promet » (p. 177).
Et, en ce sens, la philosophie de l’école n'est pas nécessaire aux seuls
philosophes.</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">L’Avant-propos
inscrit l’ouvrage dans une perspective pratique : comment l’école
pourrait-elle « redevenir, ou plutôt devenir au-delà de ce qu’elle a
jamais été, une institution efficace et dynamique » (p. 14) ?
Les conditions d’une telle efficacité sont multiples : puisque naissent de
nouvelles technologies, il faut en déterminer avec précision le rôle (p.
14) ; mais il faut veiller à « préserver et cultiver une relation
verbale, seule à être enseignante au sens fort » (p. 15) ; il faut
donc éviter d’opposer artificiellement « la passion du savoir » et
« le souci des élèves, de leur progrès et de leur devenir » (p. 16,
p. 54) ; enfin, « pour être exacte et compréhensive, ferme et
ouverte, attentive, rigoureuse et modulée, la parole adulte doit être instruite
à un haut degré » (p. 18).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Le
diagnostic dressé par Denis Kambouchner est dès l’abord, et souvent,
sévère. « La crise française de l’école peut s’appréhender en termes
de dérèglement ou de disharmonie interne à l’institution. Ce dérèglement
est né, il y a près de quarante ans, du peu de sérieux avec lequel a été
préparée une opération capitale, l’unification du système d’enseignement
(‘‘collège unique’’) » (p. 12). Il importe selon lui de rétablir, avec
l’aide de l’histoire culturelle, les perspectives d’une réflexion assurée et
apaisée.</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande""> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">L’exposé
des idées suit dans l’ouvrage un plan en deux grandes parties :
« Dans une première partie (Horizons), les questions cardinales (autorité
pédagogique, sens des savoirs, statut de la culture scolaire, justice en
éducation) sont abordées à travers la critique ou déconstruction de plusieurs
discours parmi les plus autorisés. Une seconde partie (Arrière-plans) recherche
dans l’archive, principalement française, des écrits sur l’éducation les
éléments d’une généalogie de notre crise intellectuelle, non sans relever ce
qui subsiste d’attachement, jusque dans les thèses les plus provocantes dans le
genre moderne, à la notion classique de la culture de l’esprit » (p. 19).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Donnons
un aperçu rapide de ces analyses, en en retenant quelques moments
significatifs.</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande""> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Première
partie : « Horizons ».</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Le
Chapitre premier (« L’éducation, question première ») essaie
d’évaluer les chances de la parole philosophique confrontée aux transformations
de la société. La modernité, l’effacement des autorités, voire « l’abandon
de tout principe », ont conduit à « une anarchie complète dans les
premiers apprentissages » (p. 29), à une dissipation des intérêts loin de
toute « culture générale ». Les anciens cursus sont bouleversés. En
effet, « dans une démocratie moderne, l’éducation ne peut pas rester
inculcation : elle est plutôt, à titre essentiel, offre d’opportunités en
grand nombre à un sujet qui dès son plus jeune âge se caractérise par ses
propres projets » (p. 31). Dès lors, l’action éducative se définit, comme
le dit John Dewey, comme une « réorganisation de l’expérience » (p.
33). Elle ne peut ignorer la « nouvelle pression sociale dirigée contre
l’affichage d’un modèle unique de l’excellence » (p. 37). Cependant,
l’autorité pédagogique résulte, pour une part décisive, de la consistance de
ses objets : à cet égard, on peut suggérer que « la partie générale
de la formation scolaire » soit « rendue plus philosophique »
(p. 39).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande""> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Le
Chapitre 2 (« Crise de l’enseignement et critique de la culture »)
propose de revenir à « des données de sens commun » (p. 41). On parle
de « crise de l’éducation » (H. Arendt) : ce diagnostic est
certes discutable. Ce qui est certain en revanche, c'est le témoignage, rendu
par les enseignants eux-mêmes, d’une « crise de l’enseignement ».
Ainsi dira-t-on que les élèves « ne tiennent pas en classe » (p. 47).
Or il n'y a pas de pédagogie sans autorité. Cette autorité elle-même dépend non
seulement de conditions de fait, mais de conditions transcendantales. Le
« bon professeur », dont Denis Kambouchner trace un court portrait,
est avant tout celui qui sait organiser les attentes de son auditoire (p. 51)
et qui réfléchit aux modalités par lesquelles son savoir « est
effectivement communicable » (p. 53). Le bon professeur est celui qui
porte « l’élévation de sa matière à son plus haut degré de
communicabilité » (p. 54). « Le bon professeur approfondit ou
perfectionne continûment la communication de sa matière dans un style qui lui
est propre » (p. 54).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Ce
point appelle une lecture des thèses célèbres de Pierre Bourdieu et Jean-Claude
Passeron (dans La reproduction, Ed. de Minuit, 1970). La notion d’autorité
pédagogique du professeur, expliquent-ils, est le masque idéologique des
conditions réelles – c'est-à-dire la division et l’opposition des classes - qui
façonnent la situation d’enseignement et rendent possibles à la fois le
discours du professeur et sa réception par les élèves. On croit que la
transmission est le fruit de l’enseignement lui-même ; mais c'est une
illusion, car en réalité « il n'y a pas d’action d’enseignement qui fasse
autre chose que confirmer du déjà-là » (p. 63), de sorte que « toute
l’action du système d’enseignement consiste au fond à renvoyer chacun à sa
classe » (p. 64). Pour sortir de l’illusion et de la pédagogie
implicite, il faudrait instituer (mais qui le ferait ?) une pédagogie explicite
et rationnelle. De plus, comme le dit aussi Bourdieu, dans La distinction,
« la jouissance de la culture la plus valorisée » est ce qui est
demandé à l’école pour pouvoir désigner ceux qui, passant ainsi pour les
meilleurs, justifient ainsi leur pouvoir social. Bref, l’école contribue à ce
que la culture reste « l’apanage des classes dominantes » (p. 68).
Denis Kambouchner note que la « critique sociale de la culture » ne
peut manquer d’apparaître comme « un encouragement apporté au
relativisme » (p. 68).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande""> <img src="http://blog.ac-versailles.fr/oeildeminerve/public/juillet/.9782213671222-g_m.jpg" alt="" style="float: left; margin: 0 1em 1em 0; " title="9782213671222-g.jpg, juil. 2013" /></span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Le
Chapitre 3 (« L’autorité pédagogique et le ‘‘sens des savoirs
scolaires’’ ») reprend l’analyse des « conditions
socioculturelles » qui ont produit la « crise » dans les
sociétés démocratiques. Il s’en dégage l’idée que l’institution scolaire
n'est plus guère soutenue par une « représentation à la fois forte et positive »
de ce qu’elle est (p. 83), de sorte qu’elle apparaît comme une machinerie
implacable et stérile (« effet Tinguely ») ou arbitraire (p.
85). De là vient, par exemple, la « disharmonie » entre
« les attentes des familles et celles de l’école elle-même » (p. 82),
ou que l’école, au niveau secondaire, reste « une machine à discours
vides » (p. 84). Or « la critique [sociologique] de
l’arbitraire culturel a partout renforcé l’arbitraire pédagogique plutôt
qu’elle n’a contribué à le réduire » (p. 88).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Le
remède, selon Denis Kambouchner, consiste à prêter attention aux
« connexions internes à un savoir donné », dont on peut faire la
« cartographie » minutieuse, et dont la conscience constituera
« une culture au sens objectif » (p. 74-75). Cela permettrait de
« restituer aux enseignements scolaires un certain type de nécessité
organique dans leur rapport à des objets » (p. 90). Il ne faut certes pas
confondre cette culture avec le « socle commun de connaissances et de
compétences », « pur artefact institutionnel » (p. 90) qui est
si différent du « régime prédominant des études universitaires » (p.
94).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Ainsi,
« la pédagogie requise [...] ne peut pas seulement être une pédagogie des
prestations ni en général des opérations, mais [...] une pédagogie des objets »,
des objets « positifs, solides, évidents » (p. 78) et formellement
transcendants, comme le dit aussi Marcel Gauchet, dans L’Ecole à l’école
d’elle-même (1985). Autrement dit, au rebours des discours sur la
« construction » par l’élève de ses propres savoirs, au rebours du
discours managérial (le discours de la « réussite »), il faut une
normativité scolaire fondée sur des objets. Cela n’empêche évidemment pas que
la pédagogie implique une forme d’engagement et d’immersion. L’art d’enseigner
est un « art de présenter ou constituer des horizons », de sorte que
les élèves puissent reconnaître ce qu’on leur enseigne comme « constituant
une partie [...] de l’expérience d’un certain objet » (p. 96). Le
professeur attirera l’attention grâce à ses « démonstrations, règles et
initiatives » (p. 100). Enfin, le projet qu’esquisse Denis Kambouchner est
celui, démocratique, d’une école « qui offre et qui pourvoit » plutôt
que d’une « école qui classe » (p. 107).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande""> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Le
Chapitre 4 (« La culture scolaire et après ») complète l’analyse des
mauvais bilans de l’école, revient sur la « loi du zapping » en
matière d’organisation des savoirs (p. 113), etc. Rappelons-nous qu’une
« culture [...] ne peut se constituer par décret » (p. 116) et
qu’elle comporte, même en milieu scolaire, un aspect « cultuel » (p.
117). Denis Kambouchner revient ici plus longuement sur les
« folies » du « socle commun de connaissances et de
compétences » (p. 118-127), qui répond à des recommandations européennes
(p. 127-133). Enfin, ce chapitre formule douze principes pour la
reconstruction d’une culture scolaire assumée dans son exigence propédeutique
(p. 134-142).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande""> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Le
Chapitre 5 (« Les principes d’une école juste ») commence par un bref
aperçu historique : Condorcet, le Rapport Langevin-Wallon de 1947,
l’épuisement contemporain de la « démocratisation de la réussite »
(p. 144-150). Puis il revient à la sociologie de l’éducation, en particulier
aux analyses du Déclin de l’institution, de François Dubet, qui dénonce
« l’hypocrisie scolaire » (p. 151).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Un
article de F. Dubet et Marie Duru-Bellat rappelle que la notion de justice est
plurivoque, jusqu’à la contradiction. Denis Kambouchner en fait la critique. Il
se demande si la mise en cause du principe méritocratique, si les corrections
qui lui sont appliquées en vue de compenser les inégalités résiduelles ou
induites, « n’aboutissent pas à lui ôter toute consistance » (p.
160). Au demeurant, la « ‘‘méritocratie’’ n’a jamais eu qu’une existence
très problématique », et personne, pas même un « ‘‘républicain’’
attardé », ne s’ingénierait à soutenir que la méritocratie « actuelle
serait juste, et elle seule » (p. 162).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Denis
Kambouchner montre ensuite qu’il serait vain de chercher une analogie avec la
Théorie de la justice, de Rawls. S’inspirant des Sphères de justice de Michael
Walzer, il suggère plutôt de « dénombrer sans a priori » les
principales opérations de l’école, « pour chercher ensuite quelles règles
de justice peuvent s’appliquer à chacune » (p. 169). Cette procédure fait apparaître
ceci : « Un système scolaire sera d’autant plus juste qu’il remplira
de manière plus satisfaisante, dans l’ordre, ces quatre fonctions
principales » : accueillir, apporter (« nourrir »),
demander, décider (p. 172). Denis Kambouchner commente point par point cette
proposition (p. 172-180), mêlant le constat à la recommandation, formulant ce
que l’école doit faire pour accomplir réellement ce qu’elle promet ;
répondant à quelques objections attendues, il appelle en somme à un débat.</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">La
conclusion oppose la définition du minimum de « culture commune », et
la visée d’une « expérience de la culture » (p. 181).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande""> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Deuxième
partie : « Arrière-plans ».</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Le
Chapitre 6 (« Eclaircissements sur la ‘‘culture’’ ») revient - après
l’article que Denis Kambouchner lui avait consacré dans le troisième tome des
Notions de philosophie (Ed. Folio, 1995) - sur la notion de culture, un
« labyrinthe moderne » (p. 185). Nous avons l’idée d’une
« éducation libérale », selon l’expression de Leo Strauss (Le
libéralisme antique et moderne, Ed. PUF). Mais la notion cicéronienne de
culture – la cultura animi – semble s’être « retournée en elle-même »
lorsqu’elle en est venue à désigner, chez Vico, Montesquieu, etc., des
processus sociaux (p. 187).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Trois
acceptions principales s’entrecroisent en ce mot : un concept classique,
un concept socio-ethnologique, un concept transcendantal (p. 188). Denis
Kambouchner cite et commente Cicéron (Tusculanes, II, 11-13 ; De
l’orateur, I, 20) et Isocrate (Panégyrique, 48). Mais il relève aussi le divorce
qu’il y a eu entre l’éloquence et la philosophie (p. 193). Il rappelle
que la paideia grecque concernait un petit nombre de familles, et que, dans le
processus de perfectionnement par la vertu, il y a une concurrence entre divers
critères : doit-on privilégier les grandes actions, les beaux discours, ou
l’intellection d’objets idéaux (p. 195) ? Faute de principe unique,
« le processus de culture déconcerte toute modélisation » (p.
196). La critique de la culture est intrinsèque à la culture, chez
Platon, Montaigne, Rousseau, Nietzsche, etc. (p. 196-199). Et ce serait
une erreur de limiter la valeur de la culture aux fonctions socio-économiques
qu’elle est appelée à jouer (p. 200). </span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Être
cultivé, c’était être humain. Or, dans la modernité, la culture devient collective,
investie par le besoin d’identification subjective. Mais Denis Kambouchner
remarque que, si la revendication d’une identité culturelle implique « un
certain acte de fermeture », elle ne parvient, en réalité, jamais à se
définir « dans son ensemble », ni, vraiment, à se délimiter : ce
concept de culture collective est donc « problématique » (p.
204) ! Renvoyant aux analyses de Louis Dumont sur les paradoxes de
l’usage allemand des mots Kultur et Bildung (p. 205), l’Auteur pose finalement
cette question : y a-t-il une contradiction entre la prétention
universaliste (humanitas) et la réalité des cultures particulières ?
Il y répond fermement en formulant trois arguments : les cultures
communiquent entre elles, et l’universalité « se démontre constamment dans
la pratique » ; de plus, c'est plutôt la cohérence et la clôture de
telle ou telle culture particulière qui reste à démontrer ; enfin, le
relativisme perd toute pertinence en dehors de son rôle purement
épistémologique (p. 208).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Il
ajoute en conclusion qu’en attendant une discussion serrée de la thématique des
« droits culturels », il faut s’en tenir, du point de vue pratique, à
l’idée que « les principes de laïcité [...] restent inconditionnellement
valables » (p. 209). Contre « l’idole de l’identité
culturelle », entrons dans la « civilisation qui n'est l’apanage de
personne, parce qu’elle est toujours devant nous » (p. 210).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande""> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Le
Chapitre 7 (« Rousseau et le temps des livres ») veut dissiper les
malentendus qui sont nés des passages de l’Emile qui semblent discréditer la
lecture. Ainsi, au Livre II : les livres sont pour les enfants « les
instruments de leur plus grande misère », les livres rendent pédant, etc.
Malgré Erasme et Locke, la morale ne s’apprendrait donc pas dans les « bonnes
lettres » (p. 214). Kambouchner rappelle ici les thèses de Locke et de
Condillac sur la formation des idées et leur influence sur la conception, par
Rousseau, de l’éducation dite « négative », qui consiste en
l’exercice des sens – d’où procède chez l’enfant la « raison
sensitive », la considération des rapports de convenance, puis les idées
d’utilité (p. 219). Il apparaît que la grande erreur, selon Rousseau, est
de laisser entrer dans la tête de l’enfant, par l’effet des mots utilisés sans
relation vivante avec les besoins, de « fausses idées » de la morale,
d’où résultent un « égarement », voire un « dérèglement »,
dans les relations humaines et dans les passions mêmes (p. 225). « De
lui-même, aucun livre ne peut instruire », il ne produirait qu’une
« fausse culture » (p. 226).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Pourtant,
Rousseau ne proscrit pas les livres. Car il y a Robinson Crusoé, ce
« merveilleux livre » (Emile, III) ; il y a les livres des
anciens, Plutarque, Homère, qui « disent peu et prononcent beaucoup »
(Emile, IV) ! Ces œuvres-là n’empêchent pas Emile de sentir ni de penser.
Puis il y a même un « temps des livres », un temps pour lire de
l’histoire, et de beaux textes, qui participent à une « éducation du
goût » (p. 228). D'ailleurs, La Nouvelle Héloïse conseille d’apprendre
l’esprit critique par la conversation (p. 232). Bref, « nous sommes là
tout près de Montaigne » (p. 231). Dernier argument en faveur des
livres : « il faut aux enfants du mémorable » (p. 236).
C'est aussi le propos de Charlotte Brontë (Jane Eyre) et de Henry David Thoreau
(Walden ou la vie dans les bois), longuement cités.</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande""> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Le
Chapitre 8 (« Diderot et la question des classiques ») évoque le Plan
d’une université ou d’une éducation publique dans toutes les sciences (1775).
Diderot y développe pour Catherine II l’idée d’un cursus d’études choisies et
ordonnées pour leur « utilité » (p. 241). Diderot fait mine
d’admettre avec la souveraine que la morale et l’obéissance sont une suite
logique de l’instruction. Tandis que Rousseau dénonce les travers de l’amour-propre
(p. 245), Diderot fait, d’une manière « un peu optimiste ou
lénifiante », l’éloge de l’émulation (p. 247). Sa pédagogie est celle de
la clarté - d’où « la priorité donnée aux mathématiques » - et celle
du livre (p. 249) : les modernes, le Discours de Descartes, la Nature
humaine de Hobbes, d’Alembert, Newton, Linné.</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Par
contraste, nous voyons aujourd'hui que « tout livre classique [...] a
disparu de notre enseignement » (p. 251). C'est l’effet de l’influence des
« théories pédagogiques » et de « la marginalisation de
l’autorité intellectuelle » (p. 252), de la « passion de
l’égalité » appliquée aux livres scolaires (p. 253). Denis Kambouchner en
appelle à « la diffusion de livres classiques, c'est-à-dire à vocation
pédagogique » (p. 253). En tout cas, nous devrions traiter de ces
questions : « Qu'est-ce qui demande à être enseigné ? »,
et : de quelles « Lumières » sommes-nous « nous-mêmes
capables » (p. 255).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande""> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Le
Chapitre 9 (« Durkheim et la crise des humanités ») s’arrête à un
« moment-clé de l’histoire de l’éducation moderne en France » (p.
258) : celui où, dans les œuvres de Durkheim, la sociologie reçoit la
mission de former « un concept exact de la morale » afin de
parachever « sa laïcisation en identifiant dans la société elle-même la
vraie source de nos obligations » (p. 260). Denis Kambouchner scrute
« l’orientation anticlassique » (p. 264) du programme durkheimien. La
culture littéraire est accusée d’aggraver « le développement d’une
certaine morbidité sociale » (p. 265) ; sont dénoncés aussi la
« culture esthétique intempérante », et le « rationalisme
simpliste » issu de Descartes (p. 267). On devrait désormais préférer les
sciences, surtout les sciences de la vie, qui éveillent à la complexité du réel
(p. 267), et qui sont complétées par l’histoire et la sociologie.</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Dans
L’évolution pédagogique en France, Durkheim dénonce la routine des professeurs,
leur misonéisme, les clivages entre spécialités, la « perte de foi »
(p. 269-270). Il réhabilite la pédagogie médiévale, contre le raffinement de la
Renaissance (p. 271), les artifices trop littéraires des jésuites (p. 272),
loue le réalisme des protestants (p. 273), et l’œuvre de la Révolution (p.
274). Denis Kambouchner recense ensuite quelques partis pris de Durkheim, et
ses sources (le positivisme, p. 278 ; le soutien aux humanités modernes
par Gustave Lanson, p. 277-281). L’ennemi, c'est surtout la
« rhétorique », c'est le « formalisme », c'est « la
‘‘fusion’’ artificielle ‘‘de l’idéal chrétien avec l’idéal romain et l’idéal
grec’’ » (p. 285). Or, selon Durkheim, « l’esprit est fait pour
penser des choses » : ce sont ainsi d’autres civilisations (p. 286),
et la « culture logique » des sciences (p. 287), qui peuvent le mieux
l’instruire. Cela dit, Durkheim admet que « l’étude du langage –
c'est-à-dire de la grammaire et de la langue – constitue l’assise commune de
tout enseignement » (L’évolution pédagogique en France, p. 398).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">L’éducation
intellectuelle durkheimienne associe donc culture des langues, culture
scientifique et culture historique afin de rendre la raison autonome, à la
manière cartésienne (p. 290). Cette discipline pédagogique,
« essentiellement ascétique » (p. 293), non dénuée d’une
« ingratitude », typiquement « moderne », à l'égard de
l’éducation classique (p. 294), n’en fournit pas moins, selon Kambouchner, le
concept robuste, nuancé, sinon inégalé, d’une « forme d’humanisme épuré et
élevé aux dimensions du monde nouveau » (p. 295).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Cependant,
on oppose volontiers ceux qui, tel Johann Friedrich Herbart, pensent que la
formation de l’esprit résulte essentiellement des « contenus » qu’on
lui présente ; et d'autre part les tenants de la pédagogie
« progressiste », tel John Dewey, pour qui le « processus vivant
lié à l’interaction de l’être avec son milieu » est décisif (p. 297). A
cette aune, Durkheim n'est-il pas un conservateur, « républicain, jacobin,
rationaliste affirmé », « normatif jusqu’à la caricature » (p.
298) ? Non, selon Denis Kambouchner, car on peut encore parler, malgré ses
limites, d’un « modèle durkheimien » : en effet, pour enseigner,
il faut « croire » à ce qu’on enseigne aux élèves, à l’objet qui est
« visé » par l’enseignement (p. 299) ; et d'autre part,
« lettres et sciences partagent une communauté de destin » (p. 300).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande""> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Le
Chapitre 10 (« L’enseignement selon Foucault ») scrute d'abord la
présentation de l’école - comme « machine disciplinaire », comme
« police » de la production des discours (p. 305) - et de la science
elle-même comme police disciplinaire des savoirs. De ce savoir normatif,
l’enseignant, loin d’être un auteur, n'est qu’un « répétiteur » et un
surveillant d’examen (p. 309), un « technicien » qui ne prend aucun
risque (p. 311), et l’école « n'est plus le lieu d’un savoir
authentique », voire « une institution du refus du savoir » (p.
312). L’école est un morne « purgatoire » (p. 314). A l’université,
l’étudiant est, dit Foucault, un « exclu » ; ou plutôt, corrige
Denis Kambouchner, il est dans un « sas où l’on apprend une forme douce et
intellectualisée de soumission » (p. 315), et où la parole professorale
est un « archaïsme » (Foucault, Dits et écrits, I).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Michel
Foucault a reconnu avoir bénéficié comme professeur au Collège de France d’une
liberté extraordinaire, exempt de rapports de pouvoir avec son auditoire, et
revendique plus volontiers la « provocation érotique » de ses livres
(p. 319). Il s'est plaint aussi de la contradiction entre la recherche
authentique, transgressive, et les contraintes, normées, de l’enseignement
public requis par le Collège (p. 322). Il ressort de cette opposition binaire
que le métier d’enseignant est marqué par Foucault « d’une valeur
négative » (p. 324). Mais, rétorque Denis Kambouchner, il est
« pratiquement impossible d’enseigner sans chercher », et les
enseignants sont des sujets, qui ne sont « pas absolument captifs »
de l’appareil disciplinaire qu’ils servent (p. 325). Derrida, dans Du droit à
la philosophie, le dit assez semblablement : certes, l’agrégé-répétiteur à
Ulm est un expert attitré, représentant le pouvoir dominant ; mais c'est
au même titre que les programmes qu’il expose sont par lui « enrayés,
détournés, combattus » (p. 327) !</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Que
serait une école « post-disciplinaire » ? Voilà une question
restée sans réponse. C'est pourquoi Denis Kambouchner lui substitue cette
formule : « là où il y a le plus de savoir, il y a aussi le plus de
liberté et de libéralité » (p. 328). Dès lors, dit-il en quelques phrases
denses, l’école doit admettre qu’elle « montre » et
« préfigure » « quelque chose au-delà d’elle » ; et
cette expérience est solidaire d’un « anti-minimalisme culturel » (p.
329).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande""> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Le
Chapitre 11 (« ‘‘Retrouver en soi l’enfant [Repuescere]’’ :
réflexions sur un précepte classique ») invite à une
« méditation » à partir du De Pueris statim et liberaliter
instituendis d’Erasme. Le bon pédagogue, dit-il, use de douceur envers les
enfants ; plus encore, pour être aimé de l’enfant, il faut d’une certaine
manière qu’il redevienne enfant [praeceptor quodammodo repuescerat oportet] (p.
332). Sans négliger d’aucune façon l’apprentissage des « choses
excellentes », que le maître se souvienne qu’il a été lui-même adolescent,
plus encore qu’il entre avec l’enfant dans « une dimension ludique et
jubilatoire » (p. 335). Il est vrai que le monde de la littérature
gréco-latine « est lui-même un univers de jeu », et que
« l’univers classique est d’avance pédagogiquement structuré » (p.
337). « La repuerescentia, c'est en somme la charité du maître ;
c'est aussi la pédagogie en personne » (p. 339). C'est encore aujourd'hui,
le type de médiation dont doit être capable le pédagogue lorsqu’il s’adresse,
chez l’enfant, à « l’esprit adulte » capable de « discerner ce
qu’il y a de sérieux dans le jeu même » (p. 340).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande""> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">On
voit à travers ce rapide parcours la diversité des analyses assumées par cet
ouvrage. Denis Kambouchner s’y applique à un état des lieux scrupuleux des
questions pédagogiques qui préoccupent - ou devraient préoccuper - les
professionnels de l’enseignement et, au-delà, tous ceux qui, parents d’élèves
et citoyens exigeants, accordent à l’école un rôle central dans notre vie publique. </span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;text-indent:12.0pt;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:
none;text-autospace:none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Il
se montre inquiet : l’idée que nous devons affronter une période de
« dérèglement » y est insistante. Cependant, la mélancolie ne prend
pas le dessus : le livre fourmille aussi de suggestions pratiques
auxquelles ceux mêmes que le débat ne tentent pas peuvent trouver un fort
intérêt à considérer.</span></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom:12.0pt;text-align:justify;text-justify:
inter-ideograph;mso-pagination:none;mso-layout-grid-align:none;text-autospace:
none"><span style="font-size:9.0pt;font-family:"Lucida Grande""> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align:right" align="right"><span style="font-size:
9.0pt;font-family:"Lucida Grande"">Etienne Akamatsu</span></p>
<!--EndFragment-->
<!--EndFragment-->Henri Roorda, A prendre ou à laisser, Le programme de lecture du professeur d’optimisme, postface de Eric Dussert, Editions Mille et une nuit, 2012 (lu par Michel Cardin)urn:md5:a81157ecc1b80de80187fcb9b587822a2013-01-15T06:54:00+01:002013-01-15T10:09:39+01:00Cyril MoranaPhilosophie politiqueanarchismecondition humaineEtathistoireliberténaturerireécoleéducation<p class="MsoNormal" style="margin-top: 0; "><strong><img src="http://blog.ac-versailles.fr/oeildeminerve/public/janvier/.aprendre_t.jpg" alt="" style="float: left; margin: 0 1em 1em 0; " title="aprendre.png, janv. 2013" /></strong></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; font-family: 'Lucida Grande'; "><span style="letter-spacing: 0.0px"><strong>Henri ROORDA, <em>À prendre ou à laisser, Le programme de lecture du professeur d’optimisme</em>, Postface de Eric Dussert, Editions Mille et une nuit, septembre 2012.</strong></span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; font-family: 'Lucida Grande'; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Henri Roorda est né à Bruxelles en 1870, mais a vécu surtout dans le canton de Vaud, où son père, Sicco Roorda van Eysinga, d’abord fonctionnaire hollandais à Java, puis journaliste et écrivain anarchiste, avait trouvé refuge en 1872, suite à ses positions anti-colonialistes.</span></p> <p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="font-family: 'Lucida Grande'; ">Sicco reste proche de nombreux communards et anarchistes exilés en Suisse, comme les géographes et savants Elisée Reclus, Metchnikoff et Kropotkine. Comme le montre son livre Anarchistes de père en fils, Henri Roorda poursuit dans la voie tracée par son père en fréquentant lui aussi les milieux anarchistes à Lausanne et en partageant leurs critiques radicales du monde dans lequel ils vivent. Son engagement pédagogique, ses chroniques et son œuvre pamphlétaire en témoignent.</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Il écrit ainsi<strong>,</strong> sous le nom de Balthasar, le « professeur d’optimisme », des<strong> chroniques humoristiques</strong>, fort appréciées des lecteurs, dans « La Tribune de Lausanne », puis « La Gazette de Lausanne ». Elles sont reprises dans A prendre ou à laisser en 1919. Il poursuit dans cette veine à « La Tribune de Genève » mais aussi dans ses Almanachs. Il participe parallèlement à d’autres publications anarchistes entre 1917 et 1925, en s’engageant en particulier avec Ramuz dans les « Cahiers vaudois ».</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">S’il s’exerce à l’écriture d’une pièce de théâtre, qui sera jouée en 1924 - Le silence de la bonne, pièce en un acte -, c’est son travail comme professeur de mathématiques, à partir de 1892, et ses réflexions sur l’école qui forment l’autre partie de son œuvre. Il refuse ainsi les contraintes du système scolaire et la stérilité des modes de transmission du savoir, imposant aux élèves une normalisation de l’esprit ; et il se met au service d’une <strong>pédagogie libertaire</strong> : pratique innovante de son métier, mais aussi pamphlets, dès 1898 comme L’Ecole et l’apprentissage de la docilité, puis L’Ecole et le savoir inutile, en 1903, Le pédagogue n’aime pas les enfants, dans les « Cahiers vaudois » en 1917, Le débourrage de crane est-il possible ?, en 1924. Il accompagne cette œuvre critique de manuels d’apprentissage des mathématiques et participe activement au Comité de direction de la « Ligue internationale pour l’Education rationnelle de l’Enfance », et à la création de l’Ecole Ferrer à Lausanne.</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">En parallèle avec cet engagement d’éducateur, son invention de Balthazar, riant de tout, semble correspondre à une nature réellement optimiste. Or il renonce à la vie en 1925, poussé par les dettes le désespoir et le désabusement, et il explique ce geste dans son texte, Mon suicide, publié en 1926. Cet acte, apparemment contradictoire avec son combat politique, social et pédagogique, amène à se demander si la <strong>problématique</strong> de la difficulté d’être, de la lutte pour continuer à vivre et du risque d’échouer dans ses espoirs, n’aurait pas toujours accompagné ses combats sociaux, pédagogiques et politiques. Roorda écrit, tenaillé par le <strong>doute</strong>, sur le sens de sa lutte. C’est un peu comme s’il était un révolutionnaire convaincu qu’un progrès de l’homme est possible, mais désespéré par l’impossibilité de résoudre les questions existentielles qu’il affronte. Ce <strong>hiatus</strong> rend sa pensée complexe et souvent paradoxale ; et son œuvre reste en tension entre les termes de cette contradiction à laquelle il ne trouve pas de réponse.</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">La composition et les chroniques rassemblées dans A prendre ou à laisser l’illustrent : Roorda commence son texte par une préface où il pose lui-même à Balthazar le dilemme suivant : « Tu ne sais même pas si le tien [ton livre] est <strong>sérieux</strong> ou pas », et lui répond : « Une telle question est insoluble » ; et il poursuit en énonçant les « deux conditions nécessaires et suffisantes » qui justifient le livre : « un auteur naïf, vaniteux ou cupide, et un éditeur confiant » (p. 9). Ironie du doute sur la capacité d’un livre à changer quelque chose dans le monde.</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Quant au premier chapitre, il fait apparaître <strong>la raison existentielle</strong> qui contredit constamment l’espoir de pouvoir agir sur la condition humaine. « Attendre » fait un constat amer : y est peint un être humain en suspension d’action permanente, sans ennui, ni véritable espoir, « habitué » à la patience, défini par sa résignation à pouvoir se contenter du « vide de ses journées ». Or, Balthazar conclut qu’il ne peut ni s’apitoyer sur l’homme, ni l’aider : « Non, il valait mieux que sa pensée restât endormie » (p. 10). Seuls les « sages », eux, attendent « rien de plus que leurs petits plaisirs quotidiens » (p. 11).</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Ce qu’il reprendra en écho par sa conclusion du dernier chapitre : « [Les gens] attendent, patients et confiants, le triomphe de la Justice. Moi aussi je l’attends ; je l’attends même depuis le jour lointain où j’ai reçu ma première fessée. Cela n’empêche que, quotidiennement, j’oublie mes rêves les plus généreux et me mets à songer avec mélancolie à des filets de sole, à des râbles durables ou à des perdreaux aux choux » (p. 229). S’il est vrai que « les plus belles pensées viennent du ventre » capable d’élaborer « le principe léger qui permet à mon âme de s’élever cinquante mètres au-dessus du sol » (p. 230), ces pensées sont peut-être seulement des <strong>modes de distraction</strong> du « souci de vivre » (p.202). Mais, à la différence de Pascal, la conscience du « divertissement » n’est pas une raison pour chercher un sens de la vie en Dieu. Au contraire, dans « Le mot de Cambronne », il attribue l’usage originel de ce vocable à l’humanité se séparant, après « deux mille ans » d’« Amen », de toute compensation transcendante à la difficulté de vivre : « L’apostrophe célèbre n’est pas celle d’un général français vaincu ; c’est la clameur de toute une race qui, depuis les temps de la Genèse, traîne sa misère sous l’indifférence des cieux » (p. 224). </span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">L’image de la condition humaine ponctue le livre régulièrement : épreuve du passage du temps, dans « Le colleur d’affiche », p. 24-25, ambiguïtés du rapport à autrui, dans « Poignées de mains », p. 29-31, piètres satisfactions obtenues par les divertissements que s’accordent les humains. Par exemple, dans « Les fêtes et la joie » (p. 37-40), il ironise sur l’attrait des foules pour les fanfares et autres fêtes publiques en leur opposant les belles joies simples de « la jeune mère qui apprend à sourire à son enfant », etc. Mais cela suffit-il pour compenser la douleur humaine qui lui semble universelle, nécessaire et indéracinable ? Il avoue « : « On diffère moins des autres qu’on ne l’imagine. Moi aussi j’ai eu plaisir à passer dans des rues pavoisées » (p. 39). Alors oublier son sort par tous les moyens semble de mise, et le désespoir pointe sous son souhait contre « Le souci » : « Malgré tout, je voudrais que notre race connût une fois, avant la mort du soleil, l’insouciance et la sérénité » (p. 203).</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">C’est pourquoi tout en définissant Balthazar, comme « professeur d’optimisme » pour conseiller les gens déprimés, Roorda le fait néanmoins conclure sur son propre cas : « Je tiens à prendre des précautions pour que le bel optimisme de ma lointaine enfance - qui s’est si bien défendu ! - puisse résister encore quelques années à l’armée des invisibles rongeurs qui reviennent toujours l’assaillir » (p. 46). La désespérance n’est jamais très loin chez Roorda ! </span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Que devient alors <strong>la révolte</strong> de l’enfant d’anarchiste ? Elle pointe, elle aussi, constamment, mais plutôt comme le contrepoint, non divertissant, d’un désespoir toujours renaissant. Roorda ne réduit pas ses revendications à la croyance univoque en un « demain on rase gratis », où l’Idéal viendrait s’incarner dans le monde. </span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">C’est pourquoi Balthazar, commentant « <strong>Le mot de Cambronne</strong> », articule entre elles, comme les deux formes d’une même idée, les deux significations distinctes du vocable : la première, le mode majeur, violent, de « l’irrespect transcendantal » contre tout pouvoir, contre l’Etat, contre « le Représentant de l’Ordre universel, le hideux Fonctionnaire », contre « le Législateur » (p. 225-227). La seconde signification, « le mode mineur » est le « Cri » de l’humanité qui proteste contre « la griffe du Destin », contre « le Fait cosmique, brutal et nécessaire » sans aide d’un Dieu, et contre « le désenchantement des êtres à qui la vie a fait trop de promesses », comme la trahison : « lorsque, pénétrant inopinément dans notre chambre à coucher, nous apercevons notre fidèle Mélanie assise sur les genoux de l’Homme du Gaz ».</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Mais, il fait apparaître que les deux acceptions se rejoignent dans le sentiment de joie de vivre à proférer le mot. Parodie, et, en même temps, réinterprétation du <strong>cogito</strong> : « l’Individu » s’affirme comme existence à ce moment où il prend la parole ; en effet il s’y pose lui-même pleinement comme consciente libre de toute attache, dépendance, soumission, face à ce qu’il rejette ou contre quoi il proteste : <strong>« Je dis : « ! » donc je suis »</strong> (p. 227).</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Prééminence de l’individualité. Comme Stirner, Roorda affirme le caractère unique de chaque être. Mais il fait prendre à cet « <strong>égoïsme</strong> » un sens politique dans le chapitre « Proclamation aux électeurs intelligents ». Car, même si sa source est dans « la somme des embêtements et des douleurs que vous devez supporter », il n’en demeure pas moins qu’elle est à l’origine de la manipulation que font les hommes d’Etat : ils prétendent alléger, en la prenant en charge, cette condition humaine, en se faisant passer pour défenseur de « l’intérêt général ». « Citoyens, Qu’un homme d’Etat ne se soucie pas plus de nous que nous nous soucions de lui, c’est compréhensible. Ce qui est scandaleux, ce qui est intolérable, c’est que notre égoïsme soit moins légitime que le sien. […] J’affirme l’équivalence absolue de tous les égoïsmes » (p. 216). Personne d’autre que l’individu ne peut prendre en charge le souci de vivre. Il y a une solitude absolue de l’être, un délaissement ontologique qui donne au mot « égoïsme » une autre signification que celle qu’elle prend habituellement dans le bonheur des bourgeois.</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Même l’amitié, l’amour et l’émerveillement surtout pour les enfants ne soulagent pas ; mais on peut y découvrir une relation à l’autre fondée sur le respect qui encourage l’espoir. Ainsi dans « Nos enfants » il critique la notion de « modèle » d’éducation et affirme : « Et voilà pourquoi je me dis quelquefois : <strong>Tant mieux !</strong> lorsque je constate que mes enfants ne se conforment pas à mon « idéal » » (p. 71).</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Au centre de sa réflexion réside donc le sens de sa revendication libertaire : ne vous soumettez à aucun père protecteur, <strong>l’Etat </strong>édicte des lois et prend des décisions qui oppriment les hommes sans se préoccuper de leurs intérêts propres. Il n’est qu’un instrument au service de la volonté de puissance des gouvernants. Il est vrai que la référence à <strong>la guerre</strong> permet à Roorda de mettre en évidence cette tromperie et l’exploitation de la crédulité des hommes qui la fonde : « Quand les monarques et les démagogues veulent utiliser le courage des êtres obscurs qui composent le peuple, ils leur disent : « Vous êtes des héros ». L’enrégimentement des hommes par les Allemands fait donc appel, dit-il dans « Le débochage de l’humanité », à la brutalité la plus primitive qui réside en eux. Il a eu lieu lorsque les êtres « se sont groupés en troupeaux immenses derrière un berger qui avait une « Idée » (p.80). Et le sacrifice des héros peut commencer si les hommes ont régressé jusqu’à « la bête qui est en nous » (p. 81). </span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">L’idée de progrès apparaît en contrepoint de celle de régression. Si faire de la politique a un sens, c’est en permettant aux hommes de « vaincre la bête qui est en nous. Ce serait le vrai héroïsme » (p. 81). Or comment le réaliser ? Roorda n’appelle pas à la révolte de manière simpliste, au contraire il met en évidence, en particulier dans le chapitre « Vive la France » (p.106-109), toutes les difficultés qui viennent faire obstacle à l’accomplissement d’un monde « où l’homme n’aura plus peur de l’homme ». Il n’est pas hégélien ou marxiste, et n’inscrit pas l’idée de progrès dans <strong>la logique historique</strong> de l’Idée ou de la lutte des classes. S’il admet que la Révolution Française est un moment de progrès vers « l’instinct nouveau » d’une sociabilité fondée sur l’égalité des droits des individus, il ne l’attribue qu’au lent mûrissement des seuls Français vers « la possibilité de la Justice sociale ». Sans doute quelques-uns seulement ont su se faire entendre des autres. Mais un peuple éduqué est un ensemble d’individus « pour qui les autres hommes existent », et ils sont capables de <strong>sourire</strong>, thème récurent qui métaphorise chez Roorda cette sociabilité fondée sur la volonté ; et seulement là ils ont pu s’affranchir du « Respect » pour l’autorité des « habiles » et « parler au nom de l’Humanité entière ».</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Mais ce caractère du Français, pensé comme « le bipède humain complètement redressé », a un caractère exceptionnel sans qu’aucune logique historique ne l’explique : Roorda réfléchit à partir du <strong>rapport entre nature et éducation</strong> et non de l’idée de sens de l’histoire. Seule l’éducation a permis aux Français ce progrès contre la primitivité ; seule une éducation digne de ce nom permettrait, malgré ses lenteurs, aux autres peuples d’accéder au même niveau de conscience. C’est pourquoi il accuse les Allemands d’avoir provoqué une régression des hommes, alors même qu’ils avaient acquis un certain « vernis » (p. 78) de sociabilité. </span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Or justement ce n’était qu’un vernis dû aux « mensonges dans l’éducation qu’on donne aux hommes ». La manipulation et la régression supposaient que « la boue de la terre » puisse être « remuée » (p. 80) et que l’éducation ne soit qu’apparence. Et la critique de <strong>l’Ecole</strong>, que fait Roorda, prend tout son sens même s’il l’a inaugurée avant la Grande Guerre. Son leitmotiv est que le danger majeur guettant les individus dans une société est la négation de leur liberté par leur intégration dans une masse impersonnelle.</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Qu’est cette <strong>liberté</strong> qui fait l’essence de l’individu ? « Vous, mes enfants, vous voulez que mes paroles soient l’expression exacte de ce que je pense et que je sens <strong>aujourd’hui</strong>, <strong>en ce moment-ci</strong>. Vous avez raison. Nous voulons être des êtres vivants et non des machines ». Et il poursuit, dans le chapitre « Un sincère » (p. 141), en se référant à Bergson : la liberté est au cœur de l’être un mouvement de transformation permanent. « Ceux qui vivent […] se renouvellent sans cesse. » La liberté est le pouvoir de la spontanéité créatrice de chacun ; rien en lui et dans le monde ne reste stable. L’individu est cette <strong>puissance</strong> d’affronter le changement et de le vouloir comme son œuvre propre sans y être déterminé par une autre puissance que lui-même. Or l’Ecole éduque à l’inverse. Elle prépare la soumission des foules à l’Etat en uniformisant les savoirs, les référents, les comportements. Dépersonnalisation : l’école apprend aux hommes à renoncer à trouver par eux-mêmes la solution aux problèmes, mais à apprendre passivement la même réponse pour tous comme si une vérité pouvait exister. Et par conséquent tous ceux qui dirigent « pensent par idées toutes faites. Ils servent à la foule des formules auxquelles elle est habituée et qu’elle attend » (p. 141). La croyance en l’effet de vérité permet la manipulation.</span></p>
<p style="margin: 0; text-align: justify; font-family: Helvetica; "><span style="letter-spacing: 0; font-family: 'Lucida Grande'; "><br /></span></p>
<p style="margin: 0; text-align: justify; font-family: Helvetica; "><span style="letter-spacing: 0; font-family: 'Lucida Grande'; "><img src="http://blog.ac-versailles.fr/oeildeminerve/public/janvier/.9782755506976_m.jpg" alt="" style="float: right; margin: 0 0 1em 1em; " title="9782755506976.jpg, janv. 2013" />L’individu disparaît, alors il se confond avec les autres dans une masse qui a pris l’habitude de </span><strong style="letter-spacing: 0; font-family: 'Lucida Grande'; ">normes</strong><span style="letter-spacing: 0; font-family: 'Lucida Grande'; "> communes de vie et ne tolère pas les différences. « Nous voulons que l’individu reste « dans le rang », s’exclame Balthazar dans le chapitre « Notre volume » (p. 117). Dépossession de la liberté par la dépossession de la maîtrise de son temps, de ses pensées, de ses choix : « L’école a donc bien compris son rôle d’éducatrice, puisqu’elle habitue les enfants à supporter les heures vides qui, à peu de choses près, composeront leur existence », dit-il dans « Attendre » (p. 11).</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Roorda pédagogue insiste donc sur <strong>l’idée d’une autre école</strong> qui provoquerait la progression des hommes vers leur individualité, donc à une vie sociable où chacun tiendrait compte de l’autre. Que faut-il savoir, comment et en vue de quoi enseigner ? La question préalable est donc : que doit-il rester chez l’élève une fois qu’il est parti de l’école ? La réponse en particulier est celle que donnent « Le pédagogue facétieux » (p. 20 à 23) et « Le professeur d’optimisme » (p. 45) ; et elle est simple : « N’abusons pas de la règle de trois », c’est-à-dire ne mécanisons pas les formes de l’intelligence en apprenant « trop de mathématiques, trop de grammaire, trop d’histoire, trop de géographie » la quantité tue la qualité. Au contraire <strong>cultivons</strong> la liberté de l’esprit, le développement des « talents naissants » (p. 34), le sens de la qualité de la vie, et surtout la connaissance des valeurs fondatrices de la vie : « les bonheurs faciles », « la bienveillance », « les belles idées et les belles images » de la poésie en particulier, le sourire optimiste face à la vie et aux autres (p. 45-46). Ce qui suppose une pédagogie de la découverte de <strong>la qualité de la vie</strong> : rien qui soit utile en fait à la société normalisatrice, aux pouvoirs qui exploitent, aux inégalités dues à l’argent (p. 130-133), aux irrespects d’hommes qui ne pensent que par la valeur quantitative des êtres et des choses : « Les nombres » et « Encore les nombres » (p. 94-99).</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Or, pour atteindre son but, Roorda fait rire. Mais son <strong>humou</strong>r est complexe. Il est vrai qu’il emploie tous les procédés pour provoquer le rire : l’ironie, l’exagération, le pied de la lettre, la provocation, mais aussi le jeu de mots, les calembours même, l’absurde dans « Le scandale des tramways lausannois » (p. 81-84), etc. On aurait vite fait de l’accuser de légèreté ; cela ne vaudrait que si le rire, pour lui, n’était que rire sociable et donc partage des mêmes connivences. Or son rire est d’abord dévastateur : aucune valeur ne résiste à ses atteintes : il y a du Nietzsche chez Roorda. Mais sa cruauté s’arrête face à la considération de notre condition tragique, parce que, fondamentalement, ce qui est risible est la dérision de nos <strong>stratagèmes</strong> pour nous la cacher ; il les passe donc en revue pour mieux nous les faire comprendre : recherche de sécurité, peur des autres, ambivalence des amitiés, tendance à vouloir imposer son pouvoir, en particulier sur les femmes et les enfants, mesquineries, plaisirs légers, etc. Mais il montre aussi, en tant que penseur politique, que même si les Etats exploitent cette fragilité et que l’Ecole neutralise la liberté, l’homme peut progresser. Par cela son rire reste humaniste, donc optimiste.</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Cette tension, entre ce que l’individu doit supporter nécessairement et ce qu’il peut espérer atteindre comme sociabilité et justice n’a pas de solution définitive : elle reste un équilibre précaire. Jamais on n’annulera la solitude fondamentale, et donc <strong>l’être humain tient le coup en espérant</strong>. L’avenir des hommes dépend alors de cet espoir pour que quelque chose advienne. Ainsi Balthazar évoque la lourdeur de ceux qui veulent toujours empêcher les autres de se suicider : « Les sauveurs ». Mais chacun doit être juge répond-il. La volonté de résister ou pas est propre à l’individu : « Que les moralistes-repêcheurs sachent qu’à mon âge on ne se tue pas pour des enfantillages. Pendant plusieurs semaines, j’ai essayé de regarder l’avenir avec espoir ; mais cela ne durait pas. Un de mes ressorts essentiels était cassé » (p. 57). C’est donc à partir de la solitude que naît l’avenir de tous, avec ces déclencheurs de liberté et d’éducation que sont les grands individus : « Puisse-t-il y avoir toujours des Individus, des Egoïstes, aimant la solitude ! » s’exclame Balthazar dans « Une nouvelle ligue ». Et prenant les exemples de Jeanne d’Arc et de Beethoven, il poursuit : Les grands penseurs, les grands artistes, et les saints qui ont versé dans l’Ame humaine le trésor de leur âme unique étaient seuls au moment où ils ont pensé, ou agi » (p. 27).</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px">On comprend mieux ainsi les interrogations liminaires de la préface d’A prendre ou à laisser ; elles indiquent sans doute la retenue de Roorda face à la valeur éducatrice de son œuvre. La publication de ses chroniques permet la découverte d’une philosophie toute en <strong>nuances</strong>. Or tout en comprenant la fragilité de l’individu, il tente de lui redonner la force de l’espoir en provoquant son rire. Il <strong>veut</strong> qu’elle soit <strong>un optimisme</strong>, désespéré sans doute, mais <strong>un optimisme quand même</strong> !</span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: justify; "><span style="letter-spacing: 0.0px"> </span></p>
<p style="margin: 0 0 12px; text-align: right; "><span style="letter-spacing: 0.0px">Michel Cardin</span></p>